UNIDAD V. PEDAGOGIAS Y PROBLEMAS EDUCATIVOS EN EL SIGLO XXI
5.1
LA CRISIS EDUCATIVA
La
crisis educativa, un fenómeno que va más allá de las aulas
Tanto
autoridades federales como universidades tienden a asociar la calidad con el
concepto de “proceso”, olvidando por completo el “resultado”
La
SEP afirmó que sólo 33% de los jóvenes en edad de estudiar la Universidad se
encuentran en curso.
En México existen
cerca de tres mil 800 universidades y una gran oferta profesional entre sus
planes de estudio. Sin embargo, la Secretaría de Educación Pública (SEP)
afirmó que sólo 33% de los jóvenes en edad de estudiar la Universidad se
encuentran en curso, de estos sólo el 50% opina que su paso académico le fue de
utilidad para emplearse.
Por
su parte, 40% de los reclutadores considera que las aptitudes y habilidades de
los egresados no son suficientes para entrar al campo laboral. Entonces, ¿De
quién depende el futuro de las mentes universitarias?
Tanto autoridades
federales como universidades tienden a asociar la calidad con el concepto
de “proceso”, olvidando por completo el “resultado”.
No
sólo hablamos de aspectos sociodemográficos (como lo son su tamaño o
su propia vulnerabilidad socioeconómica) sino, de los establecimientos
educacionales. En la actualidad, México se ha posicionado como el quinto país
en tener un sistema educativo grande, pero, con las peores
calificaciones.
En
una escala donde el máximo es 7, países como Finlandia cuentan con el 6.75 de
efectos positivos en la educación del alumnado mientras que, nuestro país
apenas alcanza el 2.84%
Por
su parte, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES) reveló que la tasa de egresados en Universidades
Públicas en 2016-2017 cuenta con un índice de éxito muy bajo:
No
obstante, otro de los factores que influyen es la realidad multicultural. De
acuerdo con la SEP, 65% de los jóvenes elige una carrera profesional por presión
social, tradición familiar o imagen, y esto suma al fracaso en su empleabilidad
y su sintonía con lo que el mercado laboral demanda.
Mientras
que, en temas de gasto público, el presupuesto de 2018 fue destinado a
programas sin operantes claros; tal es el caso de los subsidios a las
universidades estatales, que los diputados decidieron aumentar.
En
los últimos años, el gobierno mexicano ha gastado más de 47.500 millones para
el mantenimiento de las escuelas públicas. Sin embargo, el país sigue en el
último lugar en la evaluación educativa.
La
crisis educativa
Atender
a la crisis educativa actual, es dar explicación de sus causas y ciertamente no
es tarea fácil, pues posiblemente sean muchas y deban atenderse desde
disciplinas diferentes, que abarcan desde la psicología a la teología pasando
por la sociología. Cuando los políticos hablan de las causas de la crisis suele
haber dos posturas. La primera es la de los que simplemente niegan que exista
una crisis educativa, y no son pocos. Los responsables políticos han articulado
muchos mecanismos burocrático-administrativos para que no se evidencie el
fracaso escolar, pues demostraría la falacia de la educación moderna: sus
leyes, su gestión y los principios filosóficos que la sustentan. Las formas de
negar el trágico fracaso de uno de los sistemas educativos públicos más caros y
menos rentables de la historia, son múltiples: por ejemplo, forzar a los
directores, a través de los inspectores, para que los porcentajes de suspensos
sean mínimos en las asignaturas; o bien promover que las asignaturas difíciles
puedan ser aprobadas por una decisión del claustro, a pesar de la nota negativa
del profesor, etcétera. Toda esta mentira burocrática y política quedaría en
entredicho con una buena selectividad. Pero la propia administración se encarga
de que esto no se produzca. Las pruebas han ido bajando el listón para que el
porcentaje de suspensos sea el mínimo posible y nadie se plantee el asunto. Si
los institutos ya reciben partidas especiales si «aprueban» unos porcentajes
determinados de alumnos, ahora el mismo planteamiento llega a la Universidad.
Las universidades públicas recibirán más apoyo económico en la medida en que
los porcentajes de aprobados sean más altos. Sin lugar a dudas, el proceso
viciado de origen, llevará a que se presione a los profesores para que no sean
excesivamente estrictos.
Causas
falsas y causa verdadera
Respecto
a los políticos y funcionarios de educación que reconocen una cierta crisis
educativa, suelen responder a la cuestión aportando esencialmente dos causas
explicativas. Por un lado, afirman que es un problema de recursos económicos,
estableciendo la absurda ecuación de que, a más recursos, mejor educación. Los
datos para contraargumentar este planteamiento son relativamente fáciles. Si
tomamos el caso de Corea, se puede comprobar que es uno de los países de la
OCDE que dedica porcentualmente respecto al PIB, menos recursos a la educación.
Sin embargo, en el informe Pisa que recoge los niveles educativos en los 47
países más ricos del mundo, Corea en los últimos años es la primera. Una
segunda causa que se arguye es que no se aplica suficientemente bien la ley
educativa vigente y que, por lo tanto, deben volver a reformarla o bien
aplicarla con más intensidad. Nuevamente la ceguera de tanto experto en
educación estremece, pues una de las causas del desastre educativo ha sido
precisamente las leyes educativas. Otros que también aceptan la existencia de
una crisis educativa, la atribuyen a una abstracta «crisis de valores»
generando un discurso fácil a la vez que ineficaz. Si en algo se han convertido
las escuelas es en maquinarias de adoctrinamiento de valores. Pero cuanto más
se les predica la solidaridad, la paz y la tolerancia, más violentos, asociales
e intolerantes se vuelven. Es el adoctrinamiento en valores falsos lo que
provoca la propia crisis de los «valores» que predican.
Podríamos
señalar que la crisis de la educación tiene su fundamento en la ausencia del
principio de autoridad, ya no sólo en el orden práctico en tantos y tantos
casos, sino en el fundamento legislativo de su ordenación. Si tomamos por
ejemplo la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (LODE), de 1985,
en el preámbulo se señala una malintencionada inversión del principio de
subsidiariedad donde –implícitamente– se niega que el derecho a educar sea de
los padres. Es el propio Estado el que se otorga ese derecho, aunque, como
señala el preámbulo de la Ley, nunca pudo ejercerlo hasta llegar la modernidad:
«Por las insuficiencias de su desarrollo económico y los avatares de su
desarrollo político, en diversas épocas, el Estado hizo dejación de sus
responsabilidades en este ámbito, abandonándolas en manos de particulares o de
instituciones privadas, en aras del llamado principio de subsidiariedad. Así,
hasta tiempos recientes, la educación fue más privilegio de pocos que derecho
de todos». En base a este «democratísimo» sucesivas leyes consagran la
educación como un instrumento para consolidar el Estado. Así en el preámbulo de
la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006, se llega a afirmar que: «Esas
estructuras dedicadas a la formación de los ciudadanos fueron concebidas como
instrumentos fundamentales para la construcción de los estados nacionales, en
una época decisiva para su configuración». Leyendo entre líneas, bajo un
discurso democratista, la sucesión de leyes educativas trasluce que la
educación es sólo un derecho del Estado y que para ejercerlo, en el fondo, debe
desposeerse de autoridad a cualquier institución y a los propios padres.
Por
eso, las escuelas son entregadas a los inspectores; los consejos escolares son formas
de diluir la poca autoridad que puedan tener los centros, y a los padres se les
presenta la educación como un regalo del Estado que deben aceptar, pues ellos
son incapaces de educar. Poco a poco la autoridad queda tan desfigurada,
interferida, mezclada, que el educando se siente protegido por la anomia
reinante. Y en última instancia, siempre tendrá un inspector que le defienda
incluso del reglamento y de cualquier intento de que alguien ejerza sobre él la
autoridad. El Estado es papá, pero también educador. Por eso, el enemigo del
Estado son los propios profesores que por con naturalidad –en cuanto que
primeros educadores subsidiarios de los padres– ejercen la autoridad directa
sobre el alumno. Por ello, la acción del Estado sobre los educandos ha consistido
precisamente en desposeerles del protagonismo en la escuela. Se cumple aquello
que ya pronosticara Herbert Marcuse en Liberándose de la sociedad opulenta:
«Actualmente, toda educación es terapia: terapia en el sentido de liberar al
hombre, por todos los medios disponibles, de una sociedad en la cual, tarde o
temprano, será transformado en un bruto, aunque no se dé cuenta. En este
sentido, educación es terapia, y toda terapia hoy, es teoría y práctica
política». Estas palabras, escritas hace ya varias décadas, se puede decir que
hoy son totalmente actuales. El Estado considera que ya no hay un sujeto que
educar (aunque sus discursos siempre digan lo contrario), sino individuos
potencialmente enfermos que hay que someter a constante terapia. Por tanto, el
educador en el fondo ha de ser un terapeuta, un evaluador de las carencias del
alumno según los estándares e investigador de las malas praxis de los padres.
Todo ello sólo es posible en la medida en que el Estado sospecha que, por
definición, los padres son incapaces de educar correctamente. Y esta es una de
las dimensiones de la esencia de la crisis. Parece cumplirse aquella profecía
sociológica de Alexander Mitscherlich al escribir la Sociedad sin
padre, para relatar los efectos en una sociedad de la desaparición de la figura
de autoridad que encarna el padre.
Una
lectura plana de dos modelos «exitosos»: Finlandia y Corea
Según
los indicadores meramente materiales, sin tener en cuenta la dimensión moral y
trascendente, podemos reflexionar sobre dos modelos educativos relativamente
«exitosos». En el marco del informe Pisa hay dos países que destacan por sus
logros: Finlandia y Corea. Analicemos brevemente las claves de sus logros. En
el modelo finlandés los padres participan mucho más en el proceso educativo que
los padres de nuestras escuelas. En España, los padres delegan la
responsabilidad de la educación en la escuela y centran su preocupación en si
ven peligrar la proyección de autorrealización que realizan sobre sus hijos.
Los padres finlandeses nunca rebaten la autoridad de los docentes sino que su
autoridad prevalece en los casos de conflicto. El Estado no suele intervenir en
el día a día, con normas complicadas y presiones de inspectores, sólo señala un
75 % de materias obligatorias. Por su parte, los docentes están muy reconocidos
socialmente. Muchos universitarios quieren ser maestros ya que no es una
profesión denostada. Además, los educadores están muy bien preparados, pues su
carrera es de cinco años y la mayoría los complementa con un máster o estudios
de posgrado (algo impensable en el alumno medio que había estudiado magisterio
en España). Los maestros finlandeses tienen un margen muy amplio de libertad
para trabajar con el alumno y pueden decidir si los alumnos deben repetir curso
o no, especialmente en los años de primaria (cosa impensable en España). Los
problemas de disciplina son rápidamente detectados (en los primeros cursos de
primaria), acotados y resueltos, con el apoyo de los padres. Por tanto, son
sabedores de que la ausencia de autoridad disolvería la escuela. En España para
resolver en un instituto público un problema de desacato a la autoridad, pueden
transcurrir meses y, con altas probabilidades, acabará sobreseído por la acción
del inspector. En la cultura finesa el profesor cuenta con muchísimo prestigio
y éste se lo ha ganado a pulso, pues los profesores redoblan sus horas si ven
que algún alumno se está quedando atrasado. Por ello se entiende que de todos
los que quieren estudiar magisterio en la Universidad, un 85 % se quedan sin
plaza debido a la altísima demanda.
El
caso de Corea se puede explicar por las reformas educativas que se han ido
realizando en el país. De partida hay que decir que los centros educativos
privados, en porcentaje, son los más altos de la OCDE, superando el 50 %. En
1995 se realizó una reforma que difiere esencialmente de aquellas a las que
estamos habituados. Consistió esencialmente no en regular la educación, sino en
desregularizarla. Se abolió la inspección directa del Ministerio y se abrió la
escuela al apoyo de las familias y de la sociedad. Los alumnos se descargan de
aprendizajes innecesarios y se evita una enseñanza homogénea para todo el país.
Hemos de pensar que en España tanto alumnos como docentes son los que más horas
pasan en los centros, y no por ello tienen los mejores resultados, más bien lo
contrario. Una última característica, de las muchas que podríamos señalar, es
que la autoridad de los profesores es indiscutible y cuenta con todo el soporte
de la sociedad y de los poderes públicos. Corea es un país donde se valora
mucho la capacidad de memorizar y lo que podríamos denominar la enseñanza
tradicional. Sin embargo, todo ello tampoco acaba de explicar totalmente por
qué un sistema funciona y otro no. Creemos que la respuesta debemos encontrarla
en otras causas. Por cuestiones de restricción de espacio sólo nos ceñiremos a
una.
Una
causa más profunda: el fracaso del ordo amoris
La
educación está en crisis no por cuestiones de presupuestos, ni siquiera de
metodologías, que pueden ayudar, pero no determinan el éxito o el fracaso. Nos
gustaría hacer una reflexión en un sentido más profundo: la educación fracasa
cuando se hunde el ordo amoris. Para entender lo que es el ordo amoris hay
que comprender que el ser humano, al nacer, se ve inserto en una trama de
vínculos, de ámbitos de vida donde experimenta el verdadero amor: el padre y la
madre, los hermanos, los amigos. Sin haber vivido esta experiencia de verdadero
amor, es imposible transmitirlo. Por eso san Agustín afirma que todo el mundo es
un “ámbito que viene del amor y está orientado al amor”. Sin esta estructura de
amor no puede transmitirse nada, ni siquiera el conocimiento y todo está
condenado a fracasar. Una cierta analogía la encontramos en el «contagio» del
divorcio al constatarse que los hijos de divorciados, con una alta
probabilidad, acabarán divorciándose. Respecto al conocimiento se entiende
mejor si lo consideramos como una forma de generación espiritual. En lengua
francesa se ve más claro al analizar el término connaisance (con-naissance),
que podría entenderse como un «nacer con». Sólo podemos entender las cosas como
naciendo con la ayuda de alguien, en este caso del maestro. Los verdaderos
maestros son los que procuran la ayuda para el nacimiento intelectual del
alumno. El fracaso de la educación viene cuando el maestro se transforma en
funcionario o un asalariado concertado por la administración pertinente. Toda
educación sólo es posible en la medida en que se llega a conocer al educando, o
al hijo. Y este conocimiento sólo es posible desde la experiencia del ordo
amoris.
Max
Scheler, en su obra Ordo amoris, afirmaba que «quien posee el ordo
amoris de un hombre posee al hombre. Posee respecto de este hombre, como
sujeto moral, algo como la fórmula cristalina para el cristal. Ha penetrado con
su mirada dentro del hombre, allá hasta donde puede penetrar un hombre con su
mirada. Ve ante sí, por detrás de toda la diversidad y complicación empírica,
las sencillas líneas fundamentales de su ánimo, que, con más razón que el
conocimiento y la voluntad, merecen llamarse el ´núcleo del hombre´ como ser
espiritual. Posee en un esquema espiritual la fuente originaria de donde emana
radicalmente todo cuanto sale de este hombre (…). Los bienes hacia los cuales
orienta el hombre su vida, las cosas prácticas, las resistencias del querer y
del hacer con que tropieza su voluntad, todo esto se halla penetrado del mecanismo
selectivo especial de su ordo amoris y vigilado al mismo tiempo por él. El
hombre no prefiere siempre las mismas cosas y las mismas personas, pero sí las
mismas clases de personas y de cosas, clases que son en todo caso clases de
valores que le atraen en todas partes conforme a ciertas reglas constantes del
preferir (o posponer) lo uno a lo otro, o le repelen dondequiera que vaya. (…)
En cada caso de este atraer y repeler se oculta el ordo amoris del
hombre y su especial relieve».
El ordo
amoris, esa experiencia de verdadero amor que muchos padres y educadores han
perdido y no saben transmitir, es la que permitiría que cada hombre
aprehendiera su existencia como una vocación y una misión que ha de realizar
dentro del contexto de su particular destino. Es, por tanto, lo que nos orienta
y adentra en un auténtico ideal de la vida humana. Por el contrario, la
educación ha quedado reducida hoy en día a una mera preparación
profesionalizadora (bastante insuficiente, dicho sea de paso). En ello hay algo
de transfondo teológico, si atendemos a una curiosa afirmación de Michael
Maffesoli, cuando afirma que Pelagio es el verdadero fundador de la escuela
racionalista. Y este es el indudable fracaso de la educación, plantear un
sistema educativo cerrado a la gracia y al amor real.
5.2
REFORMAS EDUCATIVAS
Las reformas educativas en
América Latina: recuento y perspectivas desde México
Conocedor de los puntos clave
que han transformado la educación en el continente, Antonio Ávila Díaz nos
ofrece aquí un recuento histórico de las diversas fases que han atravesado las
reformas educativas en América Latina y concluye con las particularidades de la
Reforma Educativa de 2013 en México.
Antonio Ávila Díaz Titular de
la Subsecretaría de Planeación, Evaluación y Coordinación, SEP
Las reformas están en la
naturaleza misma de los sistemas educativos, si es que éstos aspiran a
acompañar y sustentar los procesos de desarrollo de las naciones. Esto es
particularmente cierto en América Latina, región con profundas desigualdades
históricas y donde se anhela que la educación, con su potencial transformador,
sea el motor de un progreso económico y una prosperidad social que se
signifiquen por la justicia y la equidad.
Los años cincuenta.
Antecedentes de las reformas educativas
Concluida la Segunda Guerra
Mundial, Europa se recomponía y la comunidad internacional, comprometida con
esa tarea, fundó la Organización de las Naciones Unidas (ONU) en octubre de
1945. Con la urgencia de reconstruir sus sistemas educativos en lo inmediato, y
repensar a largo plazo los esquemas de enseñanza con el fin de educar para la
paz, en noviembre de ese mismo año se creó la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en
inglés). Una década después, en la IX Reunión de la Conferencia General
de la UNESCO de diciembre de 1956, se aprobó el Proyecto Principal, relativo a
la generalización de la educación primaria en Iberoamérica. En esta iniciativa
deben buscarse los antecedentes de las reformas educativas en América Latina.
El Proyecto Principal se sustentó en el siguiente diagnóstico de los problemas
educativos de la región:
Sobre una población escolar de
unos cuarenta millones, solamente reciben educación primaria unos diecisiete millones.
La deserción en el censo de
los estudios es altísima y el número de alumnos que concluye la escolaridad
primaria no llega al 20% de los que la iniciaron.
El promedio del nivel
educativo en América Latina, para la totalidad de la población, no supera el
primer grado de la escuela primaria, y para los que tuvieron la oportunidad de
ingresar a la escuela, apenas si alcanza el cuarto grado.
Contribuye a agravar el
problema el crecimiento demográfico extraordinario (2.6% anual).
En consecuencia, serían
precisos unos 500 000 maestros más y un número equivalente de aulas para
atender debidamente a la población en edad escolar.
Otras facetas negativas son la
carencia de títulos o estudios profesionales para casi la mitad de los
maestros, la insuficiente retribución económica del personal, la escasez de
materiales docentes. La falta de una continuidad en la política educativa en
muchos casos, y las deficiencias de la administración y supervisión que limitan
el aprovechamiento eficaz de los medios disponibles y la obtención de nuevos
recursos para el desarrollo de la educación (UNESCO, 1960: 35).
Con el Proyecto Principal, la
UNESCO buscaba:
Estimular el planeamiento
sistemático de la educación en los países de América Latina.
Fomentar la extensión de los
servicios de educación primaria a fin de lograr una atención educativa adecuada
para la población en edad escolar de América Latina.
Impulsar la revisión de planes
y programas, para dar a todos los niños iguales oportunidades educativas, y adaptar
la educación a las necesidades de la población en las diversas zonas o
regiones, de conformidad con las exigencias que hoy la sociedad tiene puestas
en la enseñanza.
Mejorar la formación de los
maestros, impulsar su perfeccionamiento, y contribuir a la elevación del nivel
moral, económico y social de la profesión docente.
Preparar para cada país
latinoamericano un núcleo de dirigentes y especialistas de la educación,
capaces de impulsarla y de procurar su progreso (UNESCO, 1960: 35).
Fue así como los países
latinoamericanos, que ya habían pasado por procesos de institucionalización de
sus sistemas educativos, enfrentaron sus primeros desafíos reformistas a
mediados del siglo pasado. La información era escasa: en muchos países de la región
aún no se levantaban censos nacionales de población, y los que lo hacían no
sólo contaban con cuestionarios que indagaban un conjunto reducido de
características de sus habitantes, sino que tenían el problema fundamental de
su bajo nivel de confiabilidad. En un informe del Centro Latinoamericano de
Demografía (CELADE) de 1968 se señala que “los censos de población de los
países de América Latina presentan deficiencias tanto en el recuento de la
población como en la declaración de las informaciones que se recogen” (Lopes,
1974: 53). La estadística educativa, como se conoce hoy, era entonces
inexistente, y la información, en el mejor de los casos, se obtenía de
registros administrativos. Sin embargo, la ventaja de los censos respecto de
estos últimos fue que permitieron la vinculación de las características
educativas con las sociales, económicas y demográficas, lo cual era importante
para el análisis en un contexto en el que la evaluación no aparecía en escena.
No obstante, la información
obtenida daba cuenta de que una proporción importante de la población era
analfabeta, y de que la asistencia a la escuela era escasa y correspondía a los
hijos de familias privilegiadas, raramente a los más pobres. La escolaridad
promedio de la población —uno de los primeros indicadores que permitía la
comparación entre países— era baja, máxime en los segmentos con menores
ingresos. Había certeza de la prevalencia de desigualdades sociales profundas
al interior de los países de la región y la convicción de que desde la educación
se podía contribuir a corregirlas. El punto de partida era la expansión del
sistema escolar, básicamente de la educación primaria: incorporar a los niños a
la escuela y lograr que permanecieran en ella. En esto consistió la primera
reforma educativa de la región: el desafío de la cobertura.
En México, al finalizar 1958,
Adolfo López Mateos asumió la Presidencia de la República y desde la toma de
posesión marcó como prioridad de su gobierno la educación pública. Jaime Torres
Bodet fue designado titular de la Secretaría de Educación Pública y encabezó la
comisión nacional encargada de formular el Plan Nacional para el Desarrollo y
el Mejoramiento de la Enseñanza Primaria, conocido como el Plan de Once Años,
que fue aprobado en 1959. Éste constituyó el primer esfuerzo por planificar la
educación a largo plazo, y su alcance transformador fue descrito en un artículo
publicado en el boletín trimestral Proyecto Principal de Educación,
de la UNESCO en América Latina, en los siguientes términos:
Un esfuerzo de la magnitud del
que se ha propuesto México en verdad carecería de razón si no se operara al
propio tiempo una sana y eficaz reforma del “hacer” escolar. Determinar mejor
la dirección educativa; establecer los principios y procedimientos para promover,
conducir y seleccionar experiencias, de modo que ofrezcan un cierto sentido de
secuencia, de acuerdo con las condiciones y posibilidades de cada grado de la
enseñanza; establecer las metas precisas de cada aspecto del aprendizaje y del
curso en general; y propiciar el desenvolvimiento integral de una personalidad,
inspirada en un fuerte sentido social y, por lo tanto, en la promoción de
valores morales: todo esto constituye la parte cardinal de los nuevos programas
de educación primaria. El plan nacional para el mejoramiento y la expansión de
la educación primaria encuentra su mejor apoyo en una enseñanza así encauzada,
porque los padres de familia, al advertir su carácter práctico y elevado, harán
los mayores esfuerzos para que sus hijos, cuando menos, adquieran la educación
correspondiente a esta primera etapa (Cano, 1960: 39-40).
Si bien el Plan de Once Años
se proponía lograr una ampliación de la cobertura en la educación primaria,2
también buscaba reformar los modos de enseñanza e incidir en la calidad. La
comisión que lo elaboró señaló expresamente que “la idea de lograr un
mejoramiento cualitativo debe ser la directriz dominante en el esfuerzo de las
autoridades, de los maestros y de los alumnos” (Cano, 1960: 39).
En este contexto, por decreto
del 12 de febrero de 1959, se creó la Comisión Nacional de Libros de Texto
Gratuitos, a través de la cual se procedió
de inmediato a la elaboración de libros adecuados a las necesidades de niños y
maestros de la escuela primaria. En un contexto de baja profesionalización de
los docentes, los materiales educativos resultaban fundamentales. Fue un
esfuerzo nacional encomiable, tanto por el volumen de recursos apostado en ello
como por la naturaleza transformadora de la acción.
Los años sesenta y setenta.
Movimientos sociales y posterior dificultad para el desarrollo educativo
La década de los sesenta
presenció los movimientos por los derechos y las libertades que abrieron nuevos
horizontes para el cambio social. No obstante, en América Latina la agudización
de los conflictos entre los sectores privilegiados y los desfavorecidos social
y económicamente, el avance de corrientes afines a ideologías de izquierda y
las amenazas al statu quo llevaron a problemas agudos que culminaron
con golpes de Estado y con la instauración de dictaduras militares en varios
países de la región. Los gobiernos dictatoriales, fuertemente represores,
cancelaron derechos; prohibieron las organizaciones políticas, sindicales y
estudiantiles; e impulsaron economías de libre mercado de corte neoliberal, que
propiciaron la exclusión económica de vastos sectores de la población. “En este
contexto, la educación —siempre estrechamente vinculada a la política, a la
economía, a las instituciones democráticas y a la voluntad política— se vio
seriamente menoscabada” (Carreño, 2015: 66).
Con este antecedente, en
diciembre de 1979 se llevó a cabo una Conferencia de Ministros de Educación de
los países de la región en la capital de México, que culminó con laDeclaración
de Ciudad de México, en la que se reconoce lo siguiente:
Subsisten graves carencias,
tales como la extrema pobreza de vastos sectores de la población en la mayoría
de los países, así como la persistencia de una baja escolarización en algunos;
la presencia en la región de 45 millones de analfabetos sobre una población
adulta de 159 millones; una excesiva tasa de deserción en los primeros años de
escolaridad; sistemas y contenidos de enseñanza muy a menudo inadecuados para
la población a la cual se destinan; desajustes en la relación entre educación y
trabajo; escasa articulación de la educación con el desarrollo económico,
social y cultural y, en algunos casos, deficiente organización y administración
de los sistemas educativos, caracterizados aún por una fuerte centralización en
los aspectos normativos y funcionales (Carreño, 2015: 66).
Los años ochenta. Nuevamente,
el Proyecto Principal y la necesidad de reformas educativas
La Declaración de Ciudad de
México concluye con el establecimiento de metas claras que los países miembros
deberían implementar, entre las que destacan ofrecer una educación general
mínima de ocho a diez años; eliminar el analfabetismo antes del fin del siglo;
dedicar presupuestos gradualmente mayores a la educación, hasta destinar no
menos de siete u ocho por ciento de su producto nacional bruto a la acción
educativa; dar la máxima prioridad a la atención de los grupos poblacionales
más desfavorecidos; emprender las reformas necesarias para que la educación
responda a las características, necesidades, aspiraciones y valores culturales
de cada pueblo, y para contribuir a impulsar y renovar la enseñanza de las
ciencias, así como a estrechar la vinculación de los sistemas educativos con el
mundo del trabajo; transformar los currículos en consonancia con las
necesidades de los grupos menos favorecidos; renovar los sistemas de formación
del profesorado, antes y después de su incorporación a la docencia; promover
económica y socialmente a los docentes; y propiciar una organización y una
administración de la educación adecuadas a las nuevas exigencias, que en la
mayoría de los países de la región requieren mayor descentralización de las
decisiones y procesos organizativos, y una mayor flexibilidad para asegurar
acciones multisectoriales y lineamientos que estimulen la innovación y el
cambio (UNESCO-OREALC, 1979).
Dicha Declaración fue el
primer paso hacia la consecución del Proyecto Principal de Educación en América
Latina y el Caribe que fue aprobado en 1980, cuyo propósito se resume en la
Recomendación de Quito, la cual emplaza a los países de la región a lograr tres
grandes objetivos antes del año 2000: a) alcanzar la
escolarización básica a los niños en edad escolar y ofrecerles una educación
general mínima de ocho a diez años de duración; b) superar el
analfabetismo y desarrollar y ampliar los servicios educativos para jóvenes y
adultos; y c) mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas
educativos, y de la enseñanza en general, a través de la realización de las
reformas necesarias y del diseño de sistemas efectivos de medición de los aprendizajes
(UNESCO-OREALC, 1981).
Es importante recordar que la
década de los ochenta estuvo marcada por una importante crisis económica
conocida como la deuda latinoamericana, cuyos efectos en el desarrollo
económico y social de la región fueron tan devastadores que la Comisión
Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) la describió como la
década perdida.
No obstante la claridad de la
agenda propuesta en el marco del Proyecto Principal, y probablemente por
efectos de la crisis económica, las reformas educativas que predominaron en los
años ochenta y a principios de los noventa fueron “reformas institucionales
orientadas a reorganizar la gestión, financiamiento y acceso al sistema”
(Martinic, 2010: 31). Consistieron básicamente en distribuir los servicios
educativos desde los gobiernos centrales hacia los estados o provincias,
municipios y comunas, y se limitaron a un aspecto: la transferencia de recursos
y responsabilidades (Kaufman y Nelson, 2005).
En México, en la primavera de
1992 se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
(ANMEB), que transfirió la operación de los servicios de educación básica y
normal desde el gobierno federal hacia los estados. Se traspasaron los
establecimientos escolares con todos los elementos de carácter técnico y
administrativo, derechos y obligaciones, bienes muebles e inmuebles, así como
los recursos financieros utilizados en su operación.
Retomando la Declaración
de Ciudad de México, en el discurso oficial que justificó dichas reformas se
apeló a la necesidad de “una mayor descentralización de las decisiones y
procesos organizativos”, de acercar las soluciones a donde se operaban los servicios.
No obstante, se advierte que “el énfasis otorgado a estos aspectos de la
reforma educativa se debe a que formaban parte de una agenda política mayor”
(Kaufman y Nelson, 2005: 6). En los hechos, la descentralización de los
servicios implicó no sólo una reducción del aparato público central, sino
también del gasto en educación, apelando a elevar la eficiencia administrativa
y a una mayor focalización. Sin embargo, las transformaciones vinculadas con
aspectos como procesos de aprendizaje, autonomía escolar y participación social
siguieron pendientes.
Para ese entonces, se había
producido un avance claro en el levantamiento de información censal y en la
producción de estadísticas educativas: algunos países ya contaban con sistemas
nacionales de evaluación, aunque su trabajo se centraba en la evaluación de la
eficiencia del sistema, esto es, en estudios de costo y beneficio, y en
análisis de la asignación de recursos (Martinic, 2010).
Los años noventa. El interés
por el aprendizaje de los estudiantes
Un parteaguas multilateral en
materia educativa fue la Conferencia Mundial de Educación para Todos de 1990,
convocada en Jomtien, Tailandia, donde los delegados de 155 países, 20
organismos internacionales de desarrollo y 150 organizaciones no gubernamentales
adoptaron la Declaración Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción
de las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Como parte del documento se
establecieron directrices para ponerlo en práctica, plasmadas en el Marco
de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje, que pretendió
ser una referencia o guía para las naciones a fin de apoyar la elaboración de
planes de ejecución.
La Declaración de Jomtien
desplazó al Proyecto Principal de Educación, cuyo horizonte de actuación se había
fijado en el año 2000, y puso énfasis en los aprendizajes, lo cual determinó el
interés creciente en América Latina por el tema de la medición y mejoría del
logro educativo de los estudiantes. Cabe destacar que en esta década la
inversión en educación también se convirtió en prioridad para las instituciones
financieras internacionales y se llevaron a cabo numerosas conferencias e
infinidad de estudios. De igual manera, se sostuvieron discusiones y encuentros
en torno a lo que se debía hacer en las escuelas para lograr un incremento en
los aprendizajes (Kaufman y Nelson, 2005). En estos espacios se fue acreditando
la necesidad de una nueva generación de reformas educativas que abordaran los
temas de contenidos curriculares, y procesos pedagógicos y de organización.
Surgieron con fuerza novedosos planteamientos a propósito de los incentivos al
desempeño docente, la rendición de cuentas, los exámenes nacionales
estandarizados, la evaluación del desempeño del sistema, la autonomía escolar y
la participación de los padres de familia, entre otros.
A raíz de ello, inició un
nuevo ciclo de reformas centradas en la calidad de la educación, más que en la
cobertura, a pesar de la persistencia de déficits en este aspecto,
particularmente en los sectores de escasos recursos: la prevalencia del
analfabetismo en grandes sectores de la población y los fenómenos de abandono y
repetición en las escuelas de nivel básico. En esos años, con la preocupación
emplazada enel ámbito pedagógico, el foco de interés se centró en la
adquisición de conocimientos y competencias básicas, remitiendo a currículos
transversales, esto es, que abordan temas ambientales, cívicos o de derechos
humanos, entre otros (Carreño, 2015). Por las características específicas de la
región, afloraron con fuerza los temas de interculturalidad y bilingüismo para
la atención de la población indígena. La preparación docente adquirió
relevancia destacada, aunque orientada a la interacción en el aula como proceso
clave. La evaluación se reencauzó hacia la medición de la adquisición de los
aprendizajes absolutos (Martinic, 2010).
El nuevo siglo y el auge de
las evaluaciones
Con la llegada del nuevo
siglo, arribaron también en el ámbito internacional las pruebas estandarizadas,
como el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus
siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), cuyo propósito es indagar la adquisición de conocimientos y
habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad por parte de
los alumnos cercanos al final de la educación obligatoria (quince años), y el
Estudio de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS, por sus siglas en
inglés), que evalúa esas áreas del conocimiento en los estudiantes inscritos en
cuarto y octavo grados y está coordinado por la Asociación Internacional para
la Evaluación del Logro Escolar (IEA, por sus siglas en inglés).
De América Latina, México
participó en el levantamiento de PISA en 2000 como país miembro, y Brasil y
Argentina, como países no miembros; en Chile y Perú la evaluación se inició en
2002; y en Colombia, en 2006.
En 1994, la Oficina Regional
para América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO impulsó la creación del
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
(LLECE), que en 2006 promovió la aplicación del Segundo Estudio Regional Comparativo
y Explicativo (SERCE) y en 2013 del Tercer Estudio Regional Comparativo y
Explicativo (TERCE), referidos al logro de aprendizaje a gran escala. El
objetivo principal era generar conocimientos que contribuyeran a que los
ministerios de Educación de la región tomaran decisiones formadas en materia de
políticas educativas, a partir del análisis de los resultados de las
investigaciones evaluativas implementadas por el LLECE, bajo la idea de que el
logro de aprendizajes debe ocupar un lugar relevante como indicador de la
calidad de la educación (UNESCO-OREALC, 2016). De igual forma, a escala
nacional fueron surgiendo diversas evaluaciones, como el Sistema de Medición de
la Calidad de la Educación (SIMCE) en Chile, que se aplicó por primera vez en
1988, y la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares
(ENLACE), aplicada en México desde 2006.
La disponibilidad de
resultados hizo que emergiera en la región el tema de la rendición de cuentas
y, al mismo tiempo, que se exigiera rigor metodológico en la generación y el
análisis de la información. Se empezó a vincular estadísticamente el resultado
de los aprendizajes con el contexto sociocultural del alumno. Cobró particular
relevancia el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrollaba en cada
escuela y aula. Las evaluaciones ampliaron su foco para abarcar los procesos
educativos, además de los resultados de aprendizajes. Martinic define a este
estadio como la tercera generación de reformas en la región, centradas en la
calidad de las interacciones y las prácticas pedagógicas: “en estas
inte-racciones descansa, precisamente, la posibilidad del cambio y del
mejoramiento en la escuela pese a las condicionantes que imponen las desiguales
condiciones de vida de los niños” (Martinic, 2010: 35).
2013. La Reforma Educativa en
México
Si bien 2013 marca el inicio
de la Reforma Educativa, lo cierto es que se trata de un proceso aún en curso.
Los deficientes resultados del país en evaluaciones internacionales como PISA
revelaron que el Sistema Educativo Nacional (SEN) no estaba rindiendo los
frutos esperados. Si bien, históricamente, México fue transitando con distinta
intensidad por las diversas fases que se han descrito del proceso de reformas
educativas latinoamericanas, lo cierto es que en la segunda década del presente
siglo el SEN estaba entrampado en un problema vinculado a su gobernanza, el
cual impidió que las reformas emprendidas con antelación tuvieran el impacto
previsto.
Asumiendo que el hecho
educativo depende crucialmente de la calidad de las interacciones y las
prácticas pedagógicas, el foco de atención se mueve hacia la escuela, a lo que
ocurre en el aula; los temas clave son el desempeño docente, la flexibilidad
curricular, las condiciones de infraestructura y mobiliario, los materiales
educativos, etcétera. Sin embargo, todo lo que se abone en este sentido se
diluye cuando prevalecen prácticas clientelares o cuando la gobernanza del
sistema se ha descompuesto. Por ello, el primer reto que enfrentó la Reforma
Educativa fue recuperar la rectoría del Estado sobre la educación.
Su viabilidad descansó en un
amplio acuerdo entre las principales fuerzas políticas del país y el gobierno
federal, que se firmó al día siguiente del inicio de la administración
2012-2018: el Pacto por México. En materia educativa, este compromiso se
tradujo de inmediato en propuestas legislativas: la reforma constitucional y la
modificación o emisión de leyes secundarias a través de las cuales se elevó a
rango constitucional el derecho a una educación de calidad, entendiendo por
ello que los alumnos alcancen el máximo logro en los aprendizajes; se
estableció el Servicio Profesional Docente (SPD); se otorgó autonomía al
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE); y se impulsó un
conjunto de acciones orientadas a promover la autonomía de gestión de las
escuelas, fortalecer los sistemas de información, mejorar la infraestructura
educativa, robustecer el papel de la supervisión escolar y favorecer la
asistencia técnica a la escuela, etcétera.
Como parte de las acciones
encaminadas a recuperar la rectoría del Estado sobre la educación, se puso fin
a la doble negociación salarial que operaban los líderes sindicales seccionales
con los gobiernos locales, mediante la firma del Convenio de Automaticidad en
el que se acordó la negociación salarial única. La reforma dispuso, asimismo,
la revisión del fondo a través del cual se otorgaban recursos a las entidades
federativas para el pago de la nómina federalizada, que se sustituyó por uno
nuevo, el Fondo de Aportaciones para la Nómina Educativa y Gasto Operativo
(FONE). Su integración supuso la conciliación previa de las plazas
federalizadas y derivó en la centralización de la nómina educativa federal,
terminando así con la creación irregular de plazas y abonando
significativamente a la transparencia y la rendición de cuentas.
La implementación del Servicio
Profesional Docente —que sustituyó al Programa Nacional de Carrera Magisterial—
despertó la resistencia de ciertos grupos sindicales que se oponían a la
evaluación del desempeño docente. Ahora, con el paso del tiempo, la mayor parte
del profesorado del país ha participado en los procesos de evaluación, ya sea
para obtener una plaza, hacerse acreedor a incentivos en la función,
promocionarse, o bien para permanecer frente a grupo. El sistema discrecional
que existía se ha transformado en uno basado en el mérito, en el que se
reconocen y aprecian los saberes y el desempeño.
La evaluación de los
aprendizajes también se reformó. En 2013, el INEE estudió la validez de las
pruebas que se aplicaban hasta entonces —ENLACE y Exámenes de la Calidad y el
Logro Educativo (EXCALE)—: los resultados apuntaron a que era recomendable
sustituirlas por un nuevo planteamiento. A partir del ciclo escolar 2014-2015, se
puso en operación el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes
(PLANEA), “una nueva generación de pruebas para medir y evaluar el logro de
aprendizajes en educación básica y educación media superior” (INEE, 2018: 9).
La reforma dispuso la creación
de foros nacionales para la revisión del modelo educativo. Fruto de un primer
proceso de consulta, en 2016 se puso a consideración de la sociedad un
replanteamiento pedagógico, que se continuó trabajando a partir de los aportes
recibidos para, finalmente en 2017, dar a conocer el nuevo Modelo
educativo para la educación obligatoria. Educar para la libertad y la
creatividad (SEP, 2017a). El modelo se articula en cinco componentes, a
saber: el planteamiento curricular, la escuela al centro del sistema educativo,
la formación y el desarrollo profesional docente, la inclusión y la equidad, y
la gobernanza del sistema educativo. En ese mismo año salieron a la luz pública
los documentos Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y
programas de estudio para la educación básica (SEP, 2017b) y Planes
de estudio de referencia del marco curricular común de la educación media
superior (SEP, 2017c).
En el caso de la educación
básica, se mantuvo la formación académica como componente curricular, pero se incorporaron
dos nuevos elementos: el desarrollo de habilidades socioemocionales y el ámbito
de autonomía curricular. La modificación del plan y los programas de estudio
detonó la elaboración de una nueva generación de materiales educativos, que
incluyen no sólo los libros de texto gratuitos, sino también carteles de
aprendizajes clave para las escuelas, libros para bibliotecas escolares y guías
docentes, así como cursos en línea orientados a la actualización docente.
El ciclo escolar 2018-2019 es
de gran trascendencia para la educación en México puesto que finalmente
confluyen en las escuelas los múltiples elementos que caracterizan a la Reforma
Educativa. La expectativa por los resultados de la implementación no debe
llevar a dejar de pensar en lo que viene más adelante. Las reformas exitosas no
sólo dependen de un planteamiento sólido, sino —de manera sustantiva— de su
sostenibilidad a través del tiempo.
Persisten áreas de oportunidad
en las que se debe incidir: la limitante presupuestaria, de la que se ha
hablado poco en este artículo, debe ser abordada con seriedad; preguntarse, por
ejemplo, si se debe mantener la dispersión de planteles educativos que
caracteriza a los servicios de educación básica en México, o bien impulsar la
consolidación o integración de escuelas multinivel; indagar si se debe mantener
la política de impresión anual de libros de texto fungibles que pertenezcan al
alumno o, en su lugar, plantear una impresión trianual de mayor calidad que
permanezca en la escuela; entre otras. Los dilemas no cesan.
Conclusiones
La revisión de las reformas
educativas latinoamericanas da cuenta de que la constante ha sido el tema de la
equidad: educación para todos. No obstante, en el periodo reciente, vinculado
al auge de las evaluaciones, se enfatizó de manera casi absoluta la calidad.
No se trata de la disyuntiva
entre los objetivos de equidad o calidad, sino del dilema de cómo resolver
conjuntamente ambos: la equidad entendida como la generación de condiciones de
aprendizaje que permitan que los saberes adquiridos por los alumnos rompan el
círculo vicioso de la pobreza, y que se arribe a una igualdad efectiva de
oportunidades. A ello abona el formar a los educandos para saber, saber hacer y
saber ser.
5.3
LA AUTORIDAD PEDAGOGICA
CONTEXTO SOCIOHISTORICO DE LA
AUTORIDAD PEDAGÓGICA ACTUAL
La preocupación actual por la
calidad del clima escolar revela que la relación pedagógica entre profesores y
alumnos de enseñanza media presenta profundas tensiones (Floro 1996; Flores y
García 2007; Tedesco y Fanfani 2002; Zerón 2006). La crisis de la autoridad del
profesor es uno de los problemas que constituye a la vez la mayor preocupación
y el mayor desafío para los educadores en el contexto actual (Tedesco y Fanfani
2002).
En Chile, el Primer Estudio
Nacional de Convivencia Escolar (UNESCO 2005) advierte que el 67% de los
profesores considera que la conducta más frecuente en los alumnos es faltarle
el respeto, situación que es admitida por el 25% de los estudiantes. Este
estudio agrega que el 63% de los profesores admite tener dificultades en hacer
clases debido a los comportamientos de los estudiantes. En esta misma línea, la
VI Encuesta Nacional a los Actores del Sistema Educativo (CIDE 2006) señala que
el 53% de los profesores chilenos considera que los responsables de las
deficiencias en la educación son sus propios alumnos.
Estas complejas y tensas
relaciones entre profesores y alumnos secundarios logran ser comprendidas, por
una parte, cuando se consideran los efectos sociales en el aula de la
masiñcación y democratización de la escolarización. Actualmente, los docentes
se relacionan con estudiantes que presentan diversas aspiraciones
educacionales, distintos valores socioculturales y con disímiles formas de
aproximarse a la escolarización, que en muchos casos es interpretada como una
experiencia molesta y poco significativa (Tedesco y Fanfani 2002; Fanfani
2000). Así también, hoy día se presenta la tendencia cultural al
"empoderamiento" de los adolescentes (Dubet 2006; Tedesco y Fanfani
2002). Incluso, en Francia, algunos sociólogos como Renaut diagnostican la muerte
de la autoridad de los padres y de los maestros: "La autoridad se ha
evaporado, el maestro y el alumno se han convertido en dos iguales (...).
Nuestra sociedad entró en una dinámica irreversible e ilimitada de
democratización en que el otro es un alter ego. En estas condiciones, se vuelve
inadmisible soportar la menor relación disimétrica entre los ciudadanos"
(Renaut 2004: 71).
El desequilibrio de poder
entre las generaciones ha sufrido cambios sustanciales. Si bien en la
actualidad las relaciones intergeneracionales siguen siendo asimétricas a favor
de los mayores, hoy los adolescentes son considerados como sujetos de derechos:
pueden expresar sus opiniones, acceder libremente a la información, participar
en la definición y aplicación de las reglas que organizan la convivencia,
participar en tomas de decisiones, etc. De acuerdo a Tedesco y Fanfani (2002),
el reconocimiento de los derechos a los adolescentes, aunado a la erosión de
las instituciones escolares, está en el origen de las fracturas de las relaciones
pedagógicas verticales y unidireccionales, las cuales primaron durante muchos
años en los colegios.
También se puede agregar que
los conflictos en las relaciones pedagógicas corresponden a una ruptura de los
ideales clásicos en los cuales los maestros fueron formados (Dubet y
Martuccelli 1998). En efecto, tradicionalmente la escuela se representó como
una institución que lograba transmitir, por medio de conocimientos y por la
forma de la relación pedagógica, las normas y los valores generales de la
sociedad: los niños abandonaban su mundo particular y accedían a una cultura
universal, la cual era interiorizada sin mayores resistencias. Sin embargo, a
la luz de los factores comentados, este ideal clásico ha perdido fuerza y
sentido. De acuerdo a Dubet y Martuccelli (1998), la escuela de hoy está lejos
de presentarse como una máquina que forma individuos según un esquema social
común y legitimado por todos. A nivel latinoamericano, Batallan (2003) lo ha
planteado de este modo: "el viejo sistema vertical, que se inicia con el
mando de los directivos sobre los maestros y continúa con el de éstos sobre los
niños, ha entrado en crisis, sin que haya sido reemplazado por alternativas ni
pedagógicas, ni políticas" (p. 684).
II. PROBLEMÁTICA Y
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Los antecedentes presentados
llevan a considerar que la masiñcación de la escolaridad, la democratización y
la ruptura del ideal clásico de la figura del profesor generan profundos
cambios en la cultura escolar y juvenil, lo que lleva a que la oferta
tradicional de la educación escolar se encuentre en una profunda crisis.
Ya en los años sesenta, Arendt
(1961 [1996]) interpretaba la crisis de la educación como una paradoja entre el
debilitamiento cultural de la legitimidad de la autoridad y la incapacidad de
la escuela de renunciar a ella. De este modo, el profesor está tensionado a
levantar su autoridad pedagógica definiéndola desde sus interacciones
cotidianas, considerando las particularidades socioculturales de sus alumnos y
de la organización en que participa, y esperando finalmente que ella sea
reconocida por los estudiantes.
Dado lo anterior, esta
investigación se basa sobre dos interrogaciones fundamentales: ¿cómo los
profesores de enseñanza media construyen y ejercen su autoridad pedagógica?
¿Qué sentido atribuyen los profesores a la autoridad pedagógica en el contexto
actual? Ambas interrogantes son un aporte a la discusión sobre la autoridad
pedagógica, en la medida que participan a la problemática fundamental: ¿Es
posible una acción pedagógica sin autoridad?
La presente investigación
interpreta la autoridad desde la pedagogía, es decir, desde la relación
práctica y reflexiva entre alumnos y profesores que se construye en una
situación escolar de enseñanza y aprendizaje. El estudio adopta una perspectiva
fenomenológica, por la cual es necesario subrayar que la autoridad no es un
atributo personal, sino un tipo especial de interacción por el cual se
coordinan profesores y alumnos en el contexto aula. Ello significa que la
autoridad es una realidad que emerge sólo en la interacción social (Kojéve
2006).
Por consiguiente, el concepto
de autoridad pedagógica cobra sentido en la relación de interdependencia que se
teje en la institución escolar entre alumnos y profesores, y entre enseñanza y
aprendizaje. La autoridad pedagógica no puede ser pensada sin considerar el
imaginario social en torno a la educación formal, la institución escolar y el
proceso de enseñanza-aprendizaje del saber escolar.
El objetivo general de este
estudio apunta a identificar los elementos constituyentes y significativos de
la autoridad pedagógica y su construcción.
III. METODOLOGÍA DE
INVESTIGACIÓN
Este estudio fue realizado con
los relatos obtenidos por ocho profesores de ambos sexos, de enseñanza media,
pertenecientes a cuatro establecimientos que atienden a grupos socioeconómicos
medio-bajos de la ciudad de Santiago de Chile. Los profesores entrevistados han
sido elegidos por sus estudiantes a través de un cuestionario especialmente
construido para este estudio, el cual fue previamente validado por juicios de
expertos. Para seleccionar a los profesores, se consideran las respuestas de
los estudiantes a las dos primeras preguntas del cuestionario: a) Piensa en los
profesores y las profesoras que actualmente te hacen clases. ¿Cuál profesor(a)
es al que más obedecen y respetan tus compañeros(as) de curso? Y b) Con
respecto a este profesor(a) ¿por qué crees que es el más obedecido y respetado
por tus compañeros(as)? Estos ocho profesores son designados como los más
obedecidos y respetados por el grupo curso. Cinco de ellos son profesores de
matemática (de los cuales dos son también profesores de mecánica), dos son
profesores de física y una de lengua castellana. Llevan entre 6 y 33 años de
ejercicio docente. Tres son de sexo masculino y cinco femenino.
La recolección de datos ha
sido realizada gracias a entrevistas en profundidad individuales
semiestructuradas, basadas en dos preguntas guías: ¿Cómo los profesores
significan la autoridad pedagógica? ¿Qué experiencias presentes y pasadas están
relacionadas con la autoridad pedagógica? La aplicación de las entrevistas se
realizó en los establecimientos escolares, entre los meses de mayo y julio de
2008, fuera de horario de clase. Cada entrevista duró entre 30 minutos y 1 hora
30. Las entrevistas fueron aplicadas por los investigadores en ausencia de
alumnos y otros agentes de la institución.
De las entrevistas en
profundidad, se realiza un análisis de contenido, a nivel temático y semántico
siguiendo la guía de Taylor y Bogdan (1992). Se examinan los discursos
identificando, en primer lugar, los conceptos y las proposiciones más
recurrentes. Posteriormente, se elabora una tipología de ellos, que permitan
relacionar entre sí diversas piezas de los relatos. Finalmente, se elaboran
categorías generales que permitan dar cuenta de los elementos constituyentes de
la autoridad pedagógica y su construcción. La categorización de las respuestas
es realizada por dos investigadores, cada uno en forma independiente.
Posteriormente se confrontan los resultados de ambos. En los casos en que no
haya coincidencia, se realiza un nuevo análisis.
IV. RESULTADOS
Del análisis del discurso de
las ocho entrevistas realizadas, emergieron diversas y heterogéneas dimensiones
de la autoridad pedagógica actual en Chile. Dada la naturaleza semiestructurada
de las entrevistas, los profesores aprovecharon el espacio de comunicación para
relacionar la autoridad pedagógica con problemáticas tales como la disciplina,
la resolución de conflictos en el aula, la misión docente cada día más
exigente, la evaluación, el fracaso escolar, el clima organizacional y las
condiciones de trabajo de los profesores. Hemos agrupado estas temáticas en
tres preguntas operacionales que buscan contestar a la interrogación
fundamental de esta investigación: ¿Qué sentido los profesores atribuyen a la
autoridad pedagógica actual? Recordamos que los profesores de esta muestra han
sido designados por sus alumnos como los más respetados y obedecidos por el
grupo curso.
En ningún momento se ha
solicitado explícitamente a los profesores que definan qué es la autoridad, con
el fin de que no elaboren un discurso teórico que podría resultar abstracto e
inconsistente con su experiencia. Por consiguiente, lo que se presenta a
continuación constituye una interpretación del discurso de los profesores sobre
sus experiencias y percepciones de la autoridad.
IV. 1. ¿En qué piensan
los profesores cuando hablan de autoridad? Los profesores, cuando hablan
de autoridad hacen referencia al reconocimiento del respeto, a la intención
pedagógica, las normas y al manejo de la disciplina.
En el discurso de los
profesores, la autoridad aparece como un fenómeno difuso, poco claro, que
generalmente se delimita por negación: "No es poder, no es gritar, no es
imponer, tampoco es buena onda y chacota, o dejar hacer cualquier cosa, no, es
otra cosa, es algo más" (profesor de mecánica). Este "algo más"
hace referencia mayoritariamente y con mucho énfasis al respeto. Un profesor de
física lo expresa muy justamente: "Los alumnos sienten autoridad (en el
profesor) cuando reconocen el respeto mutuo que yo les tengo hacia ellos y que
yo exijo entre ellos y hacia mí". Es interesante observar que el profesor
se valora a sí mismo como autoridad cuando logra que sus alumnos lo reconozcan
como tal. El profesor está más pendiente de la reacción que causa su
comportamiento en los otros que del comportamiento mismo. De ahí que sea
difícil para los profesores el precisar a priori qué es la autoridad. La
autoridad del profesor es un fenómeno social que se construye en la
cotidianidad de la interacción pedagógica.
Por otra parte, los profesores
perciben que los alumnos obedecen, hacen lo que les piden que hagan, cuando
sienten que es una orden con sentido, "no es así nomás, sino que es para
algo" (profesora de castellano). La autoridad cobra sentido cuando se
reconoce una intención positiva, constructiva por parte del profesor, la
intención de enseñarle algo significativo, algo que sirve para su desarrollo en
la vida.
Este respeto y esta intención
se actualizan en una experiencia situada: el aula. El análisis de la autoridad
por parte de los profesores se materializa en el manejo del grupo curso:
"Las reglas son fundamentales, hay que tenerlas bien claras, hay que
reforzarlas, explicitarlas y ser muy coherente con ellas, aplicarlas siempre,
sin excepción, no hay que dejarles pasar nada" (profesora de matemática).
En el espacio aula, la relación alumno-profesor se muestra sin falso complejo
como naturalmente asimétrica: "Yo soy el capitán de este barco, yo soy la
que manda acá; puede haber momentos más relajados, pero yo soy la que decide de
los tiempos, cuándo nos reímos y cuándo nos ponemos serios, y dedico las
primeras semanas a que eso lo entiendan bien" (profesora de castellano).
Esta autoridad situada en el
manejo de la disciplina también se fundamenta en una intención pedagógica, la
de proporcionar una "sensación de seguridad" en el alumno. Una
profesora de matemática lo explica: "Los alumnos conmigo se sienten
seguros porque saben por donde van, les rayo bien la cancha y así no se sienten
perdidos o botados a lo que venga, es muy importante eso porque en sus
familias, se sienten muy abandonados, no tienen un referente, alguien quien les
muestra el camino y con quien pueden contar". La intencionalidad no se
refiere sólo a un control del aula para el buen desarrollo de las actividades
pedagógicas, sino también la contención de jóvenes en situación de
vulnerabilidad social y por ende existencial. Esta contención va acompañada de
un profundo y sincero compromiso con el alumno: "Yo me la juego a 100% por
mis alumnos, ellos sienten que son importantes para mí, para esta escuela, para
la sociedad, saben que pueden contar conmigo para sacarlos adelante"
(profesor de mecánica).
IV. 2. ¿Qué relación
tiene la autoridad con lo pedagógico? De su práctica pedagógica cotidiana,
los profesores entrevistados destacan cuatro dimensiones fundamentales: las
normas, los roles, la transmisión del saber y la evaluación de los
aprendizajes.
Con respecto a las normas,
todos insisten en el "hecho indiscutible de que las reglas en el aula son
indispensables para el desarrollo de las actividades" (profesora de
castellano). Éstas deben ser explicitadas, claras, justas, coherentes,
aplicadas a la letra y sin excepción. Además, son justificadas y fundamentadas
en el porqué de la escolaridad: "No digo que (los alumnos) deben estar como
muebles escuchándome, pero cuando paso materia me pongo muy serio, les explico
bien eso al principio, que las reglas están para que todos entiendan y aprendan
la materia; no permito que nadie ande tonteando porque impide que él y los
demás se concentren" (profesor de física). En todos los profesores
entrevistados, la firmeza en la aplicación de las normas está dirigida a
proporcionar al grupo curso condiciones óptimas de aprendizaje de un saber
disciplinario. Pero para algunos docentes, la norma no se limita a esta
función, también representa un saber actitudinal que debe ser aprendido. Una
profesora de matemática lo expresa en estos términos: "Cuando los límites
y las normas en una casa no existen, el colegio debe compensar para permitirles
integrarse a la sociedad, porque si no la sociedad los va a crucificar; ahora,
si no tienen conocimientos, no van a salir adelante, pero me parece que si una
persona es recta, cumple, es comprometida y respetuosa, tiene mayores
posibilidades de salir adelante, me da la impresión que le es más fácil".
La integración de las normas
por parte de los alumnos está relacionada, según los profesores, con el
reconocimiento y la aceptación de los roles que cada agente cumple en el
relación pedagógica. El papel de alumno y el de profesor se delimitan
claramente, así como se especifica la misión de cada uno. El profesor
constituye en el aula la figura de autoridad por ser el representante del
sistema escolar, sobre todo en los casos de ser profesor jefe de un curso.
Ahora bien, si esta autoridad institucional no está fundamentada en una
intención pedagógica, carece de reconocimiento y por ende de legitimidad por
los alumnos: "Por ser profesor jefe, los alumnos a uno le tienen más
respeto, porque en última instancia, nosotros decidimos de una expulsión o si
un alumno tiene que repetir el año, pero todo depende del profesor, los alumnos
captan muy rápidamente si se trata de un profesor gana-pan o un profesor con
vocación" (profesor de mecánica).
Para todos los profesores
entrevistados, la asimetría asumida entre el docente y el alumno se basa
fundamentalmente en el dominio de un saber disciplinar. El profesor es un
maestro que tiene como misión la enseñanza; conduce actividades cuyo fin es la
comprensión y el aprendizaje por el grupo curso de un saber. Por consiguiente,
según los profesores, los alumnos reconocen autoridad cuando la misión docente
se dirige exclusivamente hacia lo pedagógico: "Los alumnos me hacen caso
porque yo no vengo a dar clases para que me aplauden, o para buscar cariño en
los niños, yo vengo a enseñar algo para que los chiquillos salgan
adelante" (profesora de matemática).
Esta intención pedagógica
exige una enseñanza de alta calidad. La transmisión de un conocimiento es una
tarea ardua que requiere de mucha preparación, rigurosidad, creatividad y
paciencia. Un profesor de física aclara este punto: "Mi materia es muy
difícil para algunos alumnos, hay que explicar mil veces lo mismo, tengo que
ingeniarme para que entiendan, busco las mil formas para presentar una materia,
porque algunos entienden así y otros así, y eso los alumnos lo valoran
mucho". A la pregunta ¿por qué cree usted que hay profesores que no son
respetados y obedecidos por sus alumnos?, este mismo profesor responde:
"Primero porque son light, yo no sé en qué universidad
estudiaron pero carecen mucho de conocimiento tanto de la disciplina como de la
pedagogía; los alumnos son pillos, siempre buscan cuánto sabemos, dónde
flaqueamos".
La evaluación de los
aprendizajes de los alumnos representa la dimensión de la pedagogía más
compleja según los profesores. La complejidad se sostiene por el carácter de
veredicto de la calificación. Las notas influyen y determinan las trayectorias
escolares. Los profesores perciben la tensión entre la medición de un
aprendizaje y la calidad de la relación interpersonal entre profesor y alumno.
Una profesora de castellano lo ilustra: "Se me parte el corazón cuando
tengo que poner una mala nota a un alumno que veo que se esfuerza".
También existe la tentación de ser más exigente con la evaluación de los
aprendizajes de los alumnos cuyo comportamiento es difícil de gestionar:
"Los alumnos están acostumbrados a que las notas de las pruebas vayan
bajando según el comportamiento, pero lo más importante es ser justo, porque
ahí las cosas pueden confundirse; en este caso, un alumno que se porta muy mal,
prefiero ponerle un uno directamente que bajarle las notas de sus pruebas"
(profesor de mecánica). La entrega de nota puede fácilmente constituir una
situación crítica porque este evento plasma el poder institucional del profesor
sobre la trayectoria escolar del alumno. La asimetría entre profesor y alumno
es ahí total y es reconocida como autoridad pedagógica cuando la evaluación de
los aprendizajes no sirve de castigo sino de instancia constructiva.
IV. 3. ¿Cómo formar(se)
la autoridad? Con respecto a la formación a la autoridad, los profesores
destacan las siguientes dimensiones: la formación universitaria, la práctica
como formación significativa y la fuerza de la vocación docente.
Los profesores concuerdan en
considerar que la formación pedagógica universitaria que recibieron no les
sensibilizó a la problemática de la autoridad en el aula, tampoco les brindó
herramientas para ejercerla. En palabras de los profesores, la universidad
enseña un campo de conocimiento y los fundamentos teóricos de la pedagogía,
pero "el profesor es él que está en el aula, no el titulado en
pedagogía" (profesora de castellano). Los profesores entrevistados con más
años de ejercicio docente observan con preocupación la evolución de la
formación pedagógica universitaria. Estas dificultades en torno a una formación
de su autoridad no se han resuelto, más aún se han agudizado. Actualmente, los
profesores novatos llegan al campo educativo con experticia en una disciplina pero
con fuertes carencias de conocimiento pedagógico. Un profesor de matemática
cuenta que: "Acá, llegó un profesor de matemática, alumno brillante de la
Católica, pero es incapaz de alzar la voz frente a los alumnos".
La autoridad es percibida como
una construcción reflexiva de una práctica pedagógica. La ausencia de grupos de
trabajo en las escuelas investigadas hace de esta construcción una reflexión en
solitario que se basa en la experiencia práctica cotidiana. Una profesora de
matemática explica que "los primeros años (de docencia) fueron terribles,
(yo) no paraba de gritar, porque uno llega al campo de batalla, pero todos los
días cuando volvía a mi casa me preguntaba ¿por qué no me resultó, por qué no
me obedecen? y bueno, observando a los alumnos, estando muy atenta a ellos, y
recordando por qué escogí este trabajo, ahí uno logra algo con ellos". La
insistencia de los profesores entrevistados sobre la observación continua y
rigurosa de los alumnos subraya que si bien la reflexión sobre la autoridad no
es compartida con el grupo de profesores, se basa en una interacción social con
los alumnos. Es decir, por una parte los profesores sienten su autoridad cuando
perciben e interpretan en la actitud de sus alumnos un reconocimiento de su
intención pedagógica. La autoridad pedagógica es entonces un reconocimiento
mutuo del otro en tanto que actor de la relación pedagógica.
La vocación docente aparece en
el discurso de los profesores en forma recurrente. De hecho, muchos de ellos
distinguen en varias ocasiones a los profesores "gana-pan" y
"los con vocación". Esta vocación se muestra íntimamente ligada con
la misión social de la escuela popular: "Yo elegí trabajar en estas
escuelas (del sector socioeconómico bajo) porque es ahí donde uno es realmente
un profesor, donde uno aporta a la sociedad" (profesora de castellano). La
vocación dirige el sentido que estos profesores atribuyen a la autoridad
pedagógica: "Yo soy super seria con los chiquillos pero es porque amo mi
trabajo y lo único que quiero es que salgan adelante, y creo que de una forma u
otra les transmito a los alumnos el amor por las matemáticas, por lo menos
trato de reconciliarlos con las matemáticas, ¡lo que no es fácil!"
(profesora de matemática). El reconocimiento por los alumnos de la intención
pedagógica que subyace en las prácticas del profesor participa ampliamente a un
sentimiento de profunda satisfacción por la labor docente. A la pregunta, ¿qué
piensa hacer cuando jubile?, una profesora de matemática contesta: "Pienso
trabajar en las cárceles con los jóvenes, ellos son los que más nos necesitan,
y también porque yo no concibo mi vida sin la docencia". Por consiguiente,
según los profesores entrevistados, la carencia de formación pedagógica
universitaria, si bien es resentida, no imposibilita la formación de su
autoridad; en cambio, sí es determinante la vocación y el amor por la
pedagogía.
V. CONCLUSION
Comprender la autoridad
pedagógica implica analizar el discurso de los profesores y examinar sus
representaciones. Es importante hacer hincapié que este estudio no busca
describir a un tipo ideal de profesor con autoridad, sino interpretar los
componentes significativos que están a la base de los discursos de los
profesores en ejercicio, que son percibidos por sus alumnos como los más
obedecidos y respetados.
Ahora, ¿qué sentido atribuyen
estos profesores a la autoridad?
La autoridad pedagógica es una
problemática compleja en la medida que se entrecruzan en forma heterogénea las
diversas dimensiones de la educación y de las prácticas pedagógicas en el aula.
Posiblemente sea esta complejidad la que hace que su definición sea difícil y
difusa. Los profesores aluden más a lo que la autoridad no es, que a lo que
efectivamente es. Así también, se puede establecer que la noción de autoridad
no es definitiva ni acabada, sino que está en permanente construcción, a la par
con las nuevas experiencias socioeducativas. La experiencia clave en esta
construcción es la legitimación que hacen los alumnos de la autoridad de sus
profesores. La autoridad no es un atributo personal, sino un tipo especial de
relación por la cual se coordinan los sujetos entre sí. Ello significa que la
autoridad pedagógica es una realidad que emerge sólo en la interacción
socioeducativa, en el encuentro entre profesores y alumnos. Un profesor en
soledad no es autoridad.
También es importante destacar
que la autoridad no puede ser reducida a una mera estrategia del profesor para
ser reconocido por sus estudiantes. La autoridad es una relación mediada por el
saber, el conocimiento y la cultura. Más aún, pareciera que sin un saber, la
autoridad acaba. En este sentido, la autoridad pedagógica se aleja de tácticas
de control de aula que sólo se interesan en la obediencia de los alumnos; por
ejemplo, estrategias de control que sólo se basan en generar vínculos afectivos
o en el temor ante el poder discrecional. Con respecto a la primera, la tarea
sustantiva de enseñar pasa a un segundo plano. La relación sólo se basa en la
interacción directa entre maestro y estudiante, desestimando la relevancia del
saber. El intercambio entre alumnos y profesor se presenta como un trueque de
afectos, diluyéndose las exigencias del profesor. En cuanto a la segunda
estrategia de control, la relación pedagógica se transforma en un duelo
orientado hacia la sumisión y el reconocimiento del otro. Es una lucha con
vencedores y vencidos, donde el centro lo ocupa la sobrevivencia del profesor y
no el aprendizaje de los alumnos. En definitiva, para que se reconozca
autoridad pedagógica es necesario que la relación se oriente hacia el
aprendizaje del alumno.
¿Cómo se construyen esta
autoridad?
Actualmente la autoridad
pedagógica no es una condición provista automáticamente por la escuela y
tampoco por la formación universitaria. Ello es consistente cuando se considera
a la autoridad como un fenómeno social situado y no un concepto a priori. Las
formaciones pedagógicas tradicionales se fundamentan en un corpus teórico
lógicamente articulado destinado a desarrollar en el profesor un espíritu
crítico pero no necesariamente combinado con herramientas para la práctica. La
autoridad se construye en la interacción social cotidiana con los alumnos y
mediante un trabajo reflexivo y solitario sobre la práctica pedagógica por
parte del profesor. Es importante subrayar el carácter solitario de este
trabajo reflexivo. Esto concuerda con la crisis del viejo sistema vertical, que
se inicia con el mando de los directivos sobre los maestros y continúa con el
de éstos sobre los niños. En esta estructura en crisis, los profesores no
construyen sus referentes pedagógicos en diálogo con los directivos, ni tampoco
con sus pares. En otros términos, el actor decisivo para construir la autoridad
son los alumnos; ellos se convierten para los profesores en el principal y
quizás único referente.
Finalmente, la interrogante si
puede haber acción pedagógica sin autoridad, encuentra elementos de discusión
en los antecedentes presentados. Actualmente, el escenario escolar es altamente
heterogéneo; los estudiantes presentan diversas aspiraciones educacionales, distintos
valores socioculturales y disímiles formas de aproximarse a la escolarización.
Desde esta situación, la acción pedagógica de los profesores reconocidos y
valorados por sus alumnos se caracteriza por buscar planiñcadamente vincular a
todos los estudiantes con el saber. La autoridad del profesor se manifiesta
cuando logra ser el referente y el contenedor de la vinculación entre los
alumnos y el conocimiento. Recordemos que la autoridad pedagógica no se reduce
a meras vinculaciones interpersonales sino implica una mediación hacia saber y
una orientación hacia el aprendizaje de todos los alumnos. Esta vinculación
aporta herramientas y estructuras al estudiante para su desarrollo autónomo en
dimensiones cognitivas, afectivas y sociales. Considerando este aspecto, se
puede decir que la autoridad es, por una parte, vinculación con el saber, y por
otra, desvinculación (autonomía) con la persona del profesor. El profesor con
autoridad es el que proporciona condiciones para que sus estudiantes dejen de
depender de él y sean autónomos en el aprendizaje. Por consiguiente, ante la
pregunta si puede haber acción pedagógica sin autoridad, la respuesta es
negativa, pues se requiere de la acción de un profesor vinculante orientado
hacia la autonomía de los alumnos. Y aquí aparece una nueva problemática, que
sólo dejaremos enunciada: ¿puede haber autonomía en los estudiantes sin
autoridad del profesor?
5.4
ETICA Y PEDAGOGIA
Relaciones
entre la Ética y la Pedagogía. La Pedagogía es el estudio de la educación, el
significado de la palabra educación proviene del vocablo educere, que significa
conducir, guiar y también sacar hacia fuera, desarrollar lo que está implícito.
También consiste en lograr que una persona haga, por sí misma, lo que debe
hacer. En sí la educación es una disciplina que complementa a la Ética y
viceversa. La Ética dicta que es lo que hay que hacer, en tanto que la
educación muestra el modo en que podemos lograr lo propuesto por la ética. La
educación es un arte en tanto que la Ética es una ciencia. De acuerdo a los
diferentes significados que puede tener la educación se puede decir que:
a.
Cuando educación significa conducir o guiar, la Ética muestra un modelo de
conducta a seguir y la educación dice como conducir al niño dentro de ese
modelo.
b.
Cuando educar significa saca hacia fuera, desarrollar lo que está implícito, se
da a entender que el mismo educando (la persona a educar) es la causa principal
de su educación, pues contiene en sí mismo las potencialidades que se van a
actualizar. En este caso la Ética proporciona el modelo o guía de conducta
humana buena, en tanto que la educación proporciona las reglas prácticas para
enseñar u orientar al educando dentro de esa guía general.
c.
Cuando educar significa lograr que una persona haga, por sí misma, lo que debe
hacer, la educación dicta cómo se debe proceder con el educando a fin de lograr
su autonomía, la madurez y la toma de responsabilidad por parte de éste. La
Ética nos dice el qué hacer, mientras que la Pedagogía nos dice el cómo.
d.
Educar es actuar de tal manera que el educando capte un sentido personal en la
realización de valores, obligaciones y virtudes, los cuales constituye la Ética
como un conjunto de principios y conceptos abstractos sin ninguna aplicación
práctica.
