Las pedagogías criticas

UNIDAD IV. LAS PEDAGOGÍAS CRITICAS

                 4.1 TEORÍA CRITICA

Comenzaremos por señalar algo que, aunque ya se ha repetido muchas veces, no puede dejar de destacarse al efectuar una síntesis del corpus conceptual de la psicología genética, esto es, que el interés inicial de Piaget no fue psicológico sino epistemológico. Esto significa que Piaget no se interesó inicialmente en el desarrollo del niño, sino que, preocupado por cuestiones de la filosofía recurrió a la investigación psicológica para buscar una respuesta a interrogantes gnoseológicos. Las preguntas epistemológicas de Piaget giraban en torno a cuestiones filosóficas, como: ¿Cómo se constituye el conocimiento científico? ¿Cómo se diferencia este conocimiento de otros tipos de saber? Para responder a estas preguntas, Piaget recurre a dos vías de respuesta complementarias. Por un lado, a la historia del conocimiento humano. Por otro lado, y éste es el aspecto al que dedicó la mayor parte de sus investigaciones, a la ontogénesis, es decir, cómo adquiere el hombre, a lo largo de su vida, el conocimiento, particularmente el conocimiento científico. Para responder a esta última pregunta, Piaget se dedica a estudiar el desarrollo cognitivo del niño, con el fin de averiguar de qué manera va adquiriendo éste el conocimiento. Para utilizar una de sus propias expresiones, diremos que se preocupó por investigar cómo pasa el sujeto de estados de menor conocimiento a estados de mayor conocimiento. A partir de estos intereses iniciales, Piaget comienza a investigar las formas de conocimiento y de inteligencia que presentan los sujetos desde el nacimiento hasta la vida adulta. Esta obra, a la que dedicó toda su vida, es la que da como resultado el corpus teórico de la psicología genética, una teoría psicológica del desarrollo y del aprendizaje que se suele considerar una de las más importantes de la historia de la psicología. La psicología genética considera el desarrollo cognitivo como un incremento o progreso en la capacidad del sujeto para comprender, explicar y predecir el mundo que lo rodea. Se entiende que en el ser humano existe una predisposición a dar sentido a su entorno, y es este impulso, de origen cognitivo pero también afectivo, lo que lo lleva a construir, a partir de las informaciones tomadas del ambiente, esquemas mentales explicativos de la realidad. Por otro lado, el desarrollo cognitivo es entendido como una sucesión de cambios discontinuos o estadios, los cuales van aumentando en capacidad explicativa. En este marco, el comportamiento es considerado como una resultante de las representaciones mentales, es decir, son las estructuras mentales, por su carácter predictivo, las que orientan la acción del sujeto sobre su medio. Pero es sólo a partir de esta acción, a través de la cual los esquemas mentales entran en interacción con el ambiente modificándose mutuamente, que se elaboran los nuevos significados. En este marco, el desarrollo cognitivo progresa a partir de procesos de reestructuración de los esquemas o sistemas cognitivos previos. Tanto las funciones psíquicas como los conocimientos se diversifican y especializan a partir de estas reestructuraciones. Por otra parte se considera que las representaciones mentales se organizan como estructuras o esquemas según una exigencia interna de coherencia. De hecho, los esquemas mentales no son un reflejo de la realidad, sino que los datos que se recogen del medio son interpretados mediante la comprensión que posibilitan los esquemas previos. De este modo, en tanto los estímulos no son incorporados en forma aislada de los anteriores, éstos se organizan en la mente en forma de estructuras o redes de significados lo suficientemente estables como para reducir la complejidad del entorno. Sin embargo, esta estabilidad de las estructuras no significa que sean estáticas. Por el contrario, es su carácter dinámico lo que les otorga la flexibilidad suficiente como para mantener una relativa coherencia interna del sistema ante la diversidad de los estímulos del medio. Los diferentes estadios o etapas del desarrollo cognitivo pueden considerarse como grados sucesivos de estructuración, en dirección a niveles mayores de coherencia interna. El sujeto de la psicología genética es pues un constructor activo de significados. Dado que esta construcción es producto de la interacción del sujeto con su entorno, los significados que se elaboran están determinados, a la vez, por las estructuras internas previas y por las características del ambiente. Ambos componentes de la interacción fijan los límites de la construcción resultante. El paso de un estadio de conocimiento a otro se realiza a través de la interacción de factores internos y externos, más concretamente la experiencia física y lógico-matemática, el medio y la interacción social, las experiencias afectivas y, sobre todo, la tendencia a la equilibración. Así, la teoría de Piaget concibe el aprendizaje como un proceso de adaptación de las estructuras mentales del sujeto a su entorno. Dicha adaptación se entiende como la síntesis entre el proceso de asimilación (consistente en la modificación de los datos de la realidad para ser incorporados a las estructuras del sujeto) y el proceso de acomodación (consistente en la modificación de las estructuras del sujeto para ajustarse a las características de los datos del entorno y así poder incorporarlos). Ambos procesos mantienen una relación dialéctica que da lugar a constantes adaptaciones entre las estructuras del sujeto y el medio. En estas adaptaciones, los esquemas de asimilación del sujeto se van reestructurando a partir de procesos de diferenciación y generalización. Estos procesos dan lugar a la conformación de nuevos esquemas de asimilación y estructuras mentales, cada vez más equilibrados y complejos. De este modo, el modelo teórico postula que todo cambio constituye una adaptación, producto de la síntesis entre los procesos de asimilación y acomodación. La investigación ha diferenciado en forma analítica dos tipos de procesos de adquisición de conocimientos: uno en el que predomina la asimilación, y que consiste en la integración de nuevos conocimientos a estructuras anteriores del sujeto, y otro, en el que hay predominio de la acomodación, y que consiste en una reestructuración de los esquemas de asimilación previos, a raíz de la interacción con el objeto de conocimiento. Estos esquemas de asimilación constituyen representaciones que permiten al sujeto explicar el entorno y atribuir sentido y significado a cualquier objeto percibido como objeto de conocimiento. El proceso de reestructuración se iniciará a raíz de una perturbación producida en el sistema cognoscitivo cuando un dato de la realidad no es inmediatamente asimilable, dando lugar a un conflicto entre un o unos esquemas y algún dato extraído del objeto de conocimiento, o bien entre dos esquemas que aparecen como contradictorios entre sí. Este conflicto produce un desequilibrio en la estructura cognitiva, que debe resolverse modificando algún aspecto o la totalidad de los esquemas implicados. La permanente actividad del sujeto sobre su entorno va dando lugar a una constante reestructuración de sus esquemas de asimilación, que posibilitan paulatinamente una modificación de las estructuras cognitivas. Esta modificación de estructuras marca el paso de un estadio de conocimiento a otro, como producto de la actividad constructiva del sujeto en interacción con el medio. A fin de organizar nuestra exposición, señalemos que dentro del corpus de la psicología genética pueden distinguirse dos grandes aspectos, que revisten importancia para la educación: La descripción de los estadios del desarrollo cognitivo. La teoría de la equilibración.

                 4.2 LA ESCUELA DE FRANKFURT COMO TEORÍA SOCIAL CRITICA

La teoría crítica es una escuela de pensamiento que pone énfasis en la evaluación y la crítica de la sociedad y de la cultura a partir del estudio de las ciencias sociales y las humanidades. Como término, la teoría crítica tiene dos significados con diferentes orígenes e historias: el primero tiene sus orígenes en la sociología y el segundo en la crítica literaria. A través de este último, la teoría crítica se usa como un término genérico que puede describir una teoría fundada desde la crítica.

En sociología y filosofía política, el término "teoría crítica" describe la filosofía neomarxista de la Escuela de Frankfurt , que se desarrolló en Alemania desde la década de 1930. Este uso del término requiere la capitalización de su nombre propio ("Teoría Crítica"), mientras que "una teoría crítica" o "una teoría social crítica" puede tener elementos de pensamiento similares, pero no enfatizar su linaje intelectual específicamente con la Escuela de Frankfurt.

Los teóricos de la Escuela de Frankfurt, que tuvo su origen en el Instituto de Investigación Social de la Universidad de Fráncfort del Meno, recurrieron a los métodos críticos de Karl Marx y Sigmund Freud. La teoría crítica sostiene que la ideología es el principal obstáculo para la liberación humana.

La Teoría crítica es representada principalmente por: Theodor Adorno, Walter Benjamin, Max Horkheimer, Herbert Marcuse, Jürgen Habermas, Oskar Negt o Hermann Schweppenhäuser, Erich Fromm, Albrecht Wellmer, Axel Honnethy Nancy Fraser entre otros.

La teoría crítica insiste en la ideología como el principal obstáculo para la liberación humana. Esta fue establecida como una escuela de pensamiento principalmente por los teóricos de la escuela de Frankfurt Herbert Marcuse, Theodor Adorno, Max Horkheimer, Walter Benjamin y Erich From. Asimismo, la teoría crítica moderna también tiene influencias de György Lukács y Antonio Gramsci, así como de la segunda generación de la Escuela de Frankfurt, principalmente de Jürgen Habermas. En los trabajos de Habermas, la teoría crítica fue más allá de sus raíces teóricas del idealismo alemán y se aproximó al pragmatismo americano. El interés por la “base y superestructura” social es uno de los conceptos filosóficos marxistas persistentes en gran parte de la teoría crítica contemporánea

                 4.3 LA EXPERIENCIA ALTERNATIVA DE MILANI EN LA ESCUELA DE                                           BARBANIA

La escuela Barbiana fue fundada por Lorenzo Milani, cura párroco de Sant’Andrea de Barbiana en los montes de Vicchio, a 55 km de Florencia. Sus 96 habitantes, eran pastores y leñadores muy pobres. A este pueblo Milani llega desterrado por las autoridades eclesiásticas a causa de sus ideas y publicaciones revolucionarias. Al llegar observa el deficiente funcionamiento de la escuela del pueblo. Los horarios son muy reducidos y la maestra menosprecia y desatiende a los alumnos entre prolongadas ausencias a clase.

        Milani funda en su nueva parroquia una escuela alternativa que sigue una Pedagogía de la Libertad aplicando simplemente lo que denomina “pedagogía del sentido común” y que se construye entre otras fomentando actitudes comunitarias. La escuela piensa que puede darle al alumno libertad social a base de un esfuerzo mayúsculo del docente y de dos herramientas principales, disciplina y trabajo. Todo lo contrario, a las pedagogías libertarias.

        Su escuela tacha de selectiva y clasista a la tradicional porque es consciente de la desventaja en que sitúa a los pobres en cuanto a formación y oportunidades en la vida. Esta crítica queda de manifiesto en la obra “cartas a una maestra” (1967) escrita por ocho alumnos de la escuela de Barbiana dirigidos por Milani:

“Si tanto os preocupa vuestra carrera, hay una solución: cambiad un poco los ejercicios, corregid algún error mientras paseáis entre los bancos”. (Primera parte, ¿Por quién lo hacéis?, secc. Más tímidos que yo)

        Entre otras cosas, denuncia la pasividad de la maestra al no hacer nada para ayudar a los muchachos y considerar inevitable que sólo una escogida minoría acabará el curso y continuará sus estudios.

        La escuela Barbiana son dos habitaciones de la casa parroquial más dos habitaciones que sirven de taller. En ella trabajan una media de 29 alumnos, 26 chicos y 3 chicas. Están apretados pero sólo en invierno, de abril a octubre trabajan al aire libre[2]. El horario es de casi doce horas, desde las ocho de la mañana a las siete y media de la tarde. Hay sólo una breve interrupción para comer. Por la mañana, antes de las ocho, los más próximos generalmente trabajan en su casa, en el establo o en partir leña. Cuando hay nieve esquían una hora después de comer, y en verano nadan una hora en una pequeña piscina que han fabricado.

        Se trata de una escuela que también abre los sábados y domingos. Con ello sepretende equiparar en tiempo de formación al pobre frente al rico ya que este último se mueve por su condición en entornos más formativos y motivantes. En esta escuela se evitanlas repeticiones y los exámenes. En la escuela Barbiana no hay tarima, no hay pizarras ni pupitres. Sólo grandes mesas en las que se aprende y se come. De cada libro hay un ejemplar. Entre los niños se enseñan las lecciones. Los días de clase son 365 al año y 366 en los bisiestos. Pese a las largas jornadas de trabajo y la ausencia de recreos, juegos y vacaciones hay orden y disciplina tal y como queda reflejado en Cartas a una Maestra:

“La vida también era dura allí arriba. Disciplina y broncas como para perder las ganas de volver. Pero quien no tenía base o era lento o sin ganas, se sentía el preferido. Se le acogía como acogéis vosotros al primero de la escuela. Parecía que toda la clase fuera para él solo. Mientras él no lo entendía, los demás no avanzaban” (Primera parte, Los chicos de la montaña. secc. El preferido)

        Como vemos, Milani tiene muy claro que la única forma de vencer las desigualdades sociales pasa por transformar la escuela y convertirla en un instrumento de liberación para los desfavorecidos. Para ello, aunque aplicaba una educación autoritaria, no creía posible una educación sin una plena confianza en los muchachos. El trabajo y la disciplina resultaban indispensables para que la clase obrera y campesina, pobre, analfabeta y explotada pudiese salir de su miseria y en este escenario la dureza, el autoritarismo marcarán su estilo docente así como el uso circunstancial del castigo[3] que no era un problema si se consideraba necesario.

                 4.4 PAULO FREIRE, UN ENFOQUE CRITICO DESDE UNA PERSPECTIVA                                         COMUNICACIONAL

La construcción teórica de Freire

Abundan las divulgaciones de sus ideas. Escasean los ensayos de sistematización de un pensamiento complejo, que evolucionó sin cesar a lo largo de treinta años, pero que, sin embargo, se mantuvo idéntico en lo esencial al impulso inicial. Nos limitamos a resumir las ideas y teorías principales, sin intentar una visión evolutiva, aunque se establezcan algunos vínculos entre ciertos momentos del periplo vital de Freire y la evolución de algunas de sus ideas. Evitamos las citas, pues, siendo tantas y tan sugerentes las ideas de Freire sobre educación en general, alargarían desmesuradamente el texto. Remitimos al lector a las obras básicas de Freire y a algunas de las obras de terceros incluidas en la bibliografía. Freire es múltiple, polifacético y, si él reivindicó el derecho a ser contradictorio, nadie debería intentar ocultar que, al menos en ciertos temas, fue muy paradójico. Las primeras ideas-fuerza y el nacimiento del «método» Como ya se dijo, las ideas que luego le hicieron famoso asoman ya en su doctoral de 1959 y en una ponencia-informe de 1958 —La educación de adultos y las poblaciones marginales: El problema de los mocambos— donde apunta nítidamente las grandes ideas que iría a desarrollar a lo largo de toda su vida: . La educación de los adultos tiene que fundamentarse en la conciencia de la cotidianeidad de los educandos, superando el mero conocer letras, palabras y frases. . Los procesos educativos y políticos han de ser horizontales, es decir, los educadores y los líderes políticos han de aprender de sus alumnos o de sus bases, al tiempo que les enseñan y orientan. La horizontalidad preconizada es lo contrario a la usual práctica, que es vertical.. La educación de adultos no debe ser un mero instrumento para alcanzar un nivel académico determinado, sino un estímulo para la emergencia sociopolítica del pueblo y una herramienta para participar en la vida pública. . En consecuencia, algunos de los contenidos de sus estudios han de ser aportados por los educandos.

A estas primeras ideas sobre educación Freire agregó la visión que sobre la sociedad brasileña de entonces desarrollaban los intelectuales ligados al ISEB, que habían acuñado el término concientización en el contexto de su visión sobre la necesidad de la emergencia de los sectores sociales intransitivos, otra idea rescatada por Freire en su primer gran libro (La educación como práctica de la libertad). La concientizaciónera el paso de la conciencia intransitiva (mágica, ingenua) a la conciencia crítica, necesaria para la participación activa de los campesinos en la vida social y política.

Con tales ingredientes, el método eclosionó en la primera oportunidad que se presentó en el turbulento Brasil de la época. Según testimonio del propio Freire, fue determinante en su plasmación concreta la intuición, los conocimientos y la experiencia como maestra de su esposa Elza. Los primeros ensayos fueron en el propio Recife y, posteriormente, en varias localidades del nordeste del país, de la mano del Movimiento de Cultura Popular de Recife. Para dar cuenta de la conmoción suscitada por el descubrimiento de algo nuevo, vale la pena evocar los primeros relatos orales del método en acción. Se trataba siempre de un trabajo en equipo, que se desplazaba a la localidad elegida para trabajar. Veamos los pasos de la aplicación del método.

La investigación temática El primer paso era escuchar lo que la gente decía, tomando nota de sus temas de conversación. Se anotaban frases y se subrayaban las palabras más significativas, que resumían la conciencia colectiva: quejas, sueños, expectativas, etc.

La codificación El siguiente paso era un trabajo de elaboración del equipo, que culminaba en una lista de palabras significativas que, juntas, configuraban el universo temático vocabulario del medio social de los educandos. Desde el comienzo, Freire tenía claro que los educadores tenían una intencionalidad política, transformadora de esa realidad y, por lo mismo, Freire siempre habló de los «temas bisagra», es decir, los añadidos temáticos que los educadores podían introducir en el programa, con el propósito de abrir la puerta al proceso de toma de conciencia, la concientización, de su realidad y de las maneras de superarla. El tercer paso era plasmar en un soporte visual cualquiera (carteles, dibujos en cartón o en diapositivas) las situaciones-palabras significativas, con los cuadros de familias silábicas derivadas de cada palabra. El proceso de identificación y organización de los temas-palabras generadoras y su plasmación en un soporte visual se fue denominando paulatinamente codificación.

Los círculos de cultura y la problematización El cuarto paso era la organización del grupo, que en las primeras experiencias denominaron círculos de cultura, y ponerse a dialogar los educadores (llamados coordinadores) con los educandos. El mecanismo era muy simple: se mostraba el cuadro o diapositiva inicial, sin ninguna palabra escrita, y se incitaba a describir lo que estaban viendo y, a través de una serie de preguntas escalonadas del educador (problematización), los educandos se ponían a reflexionar sobre las relaciones de las personas con el entorno y de las personas entre sí. La prolongación del debate llevaba a que alguien del grupo planteara cuándo comenzaban a leer. En ese momento se mostraba el segundo cartel que era el mismo que el anterior pero con la palabra significativa escrita en letra clara minúscula, que era espontáneamente identificada por una o varias personas del grupo.

Alfabetización en sentido estricto Seguidamente se procedía a la separación de las sílabas de cada palabra con guiones: ti-jo-lo (ladrillo). Y comenzaba el juego de la formación de nuevas palabras a partir de las sílabas de la primera, que por lo mismo se denominó palabra generadora. Generadoras de otras palabras, pero también de otros temas de conversación y de toma de conciencia. Se procedía del mismo modo con el resto de la lista de palabras generadoras, que, en las primeras experiencias brasileñas y chilenas, oscilaban entre diecisiete y veintidós, número más que suficiente para recoger la mayoría de las sílabas más usadas del portugués o del castellano. Huelga decir que el proceso se hacía más y más complejo a medida que se avanzaba en la lista de temas-palabras generadoras, tanto por el debate sobre la realidad como por la adición permanente de familias silábicas, que permitían formar más y más palabras. El proceso de lectura y de escritura era simultáneo desde el primer momento. Los educandos escribían en sus cuadernos las palabras que leían y que formaban ellos y sus compañeros. Y, poco a poco, las frases cada vez más complejas. El proceso de alfabetización no tenía un término fijo, pues la intención era que cada círculo de cultura prosiguiese de forma indefinida el camino iniciado, pero, en términos estrictos, los educandos podían ser lectores y escritores autónomos en un plazo que oscilaba entre las cuarenta y las ciento veinte sesiones, lo que representaba entre dos y cinco sesiones para cada palabra generadora. Los primeros círculos de cultura suscitaron un gran entusiasmo y se extendió la leyenda del descubrimiento de un método casi milagroso, lo que acrecentó la motivación de coordinadores y de educandos e hizo que algunas de las experiencias se saldaran con resultados espectaculares: en algunos grupos la mayoría de los participantes lograron leer y escribir frases simples con sentido tras cuarenta sesiones de trabajo. Era un récord de eficiencia que habría entusiasmado a los administradores actuales. El primer libro de Freire publicado en castellano, La educación como práctica de la libertad, refleja este momento fundacional de la entrada triunfal de Freire en la pedagogía del siglo XX.