Actores de la pedagogía

UNIDAD III. ACTORES DE LA PEDAGOGIA

                 3.1 LA ESCUELA DE YASNAIA POLANIA DE LEON TOLSTOI

La Escuela que recibió el nombre de Yasnaia Poliana fue fundada en 1859 en una finca de su propiedad, constituye uno de las primeras experiencias de escuela libertaria y antirrepresiva. Para Tolstói la metodología y el fin de la educación es la libertad: así Yásnaia Poliana es una escuela abierta a todo el mundo, donde no existe ningún tipo de obligación: no hay ni horarios ni programas ni disciplina. Tampoco hay premios o castigos y los exámenes están excluidos.

La metodología se basa en un aparente desorden u “orden libre”, nacido de las necesidades de los alumnos y que irá desapareciendo a medida que éstos progresen en conocimiento:
“Cierto tipo de desorden exterior es útil, según pienso yo, y nada puede sustituirlo, por muy raro e incómodo que pueda resultar al que enseña”

En Yásnaia Poliana la actividad dura todo el día. Las “materias” que se desarrollan son historia sagrada, historia de Rusia, geografía, música, etc. Tolstói creó varios métodos de lectura y escritura progresivas. Todo el aprendizaje se basaba en la enseñanza mutua y el trabajo cooperativo.

                 3.2 LA ESCUELA MODERNA DE BARCELONA DE FERRER GUARDIA

La trayectoria intelectual de Francisco Ferrer Guardia refleja muy bien los problemas y las aspiraciones de una generación de europeos cuya juventud ve desarrollarse, sobre las cenizas ensangrentadas del gran sueño socialista de 1870, la Tercera República francesa de Thiers, construida sobre el terror blanco y la ejecución sumaria de miles de activistas communards. Una generación que observa, asombrada, la desenfrenada carrera imperialista de las potencias occidentales en África, Asia y América central y del sur, y la intensificación de la lucha de clases que enfrentan a las instituciones y grupos capitalistas, amparadas en el Estado, con una clase obrera influenciada por socialdemócratas, sindicalistas revolucionarios y anarquistas. En los medios avanzados, no sólo anarquistas, la cuestión de una instrucción liberadora de conciencias, formadora de la humanidad de hombres y mujeres, era una pieza central del debate público. La educación, como el arte o la ciencia, no podría ser cosa de minorías y para minorías, sino que el verdadero arte y educación populares eran el arte y educación para el pueblo y con el sostén del pueblo, de la colectividad. El historiador francés Jean Maîtron sitúa entre 1897 y 1914 el momento en que la problemática educativa suscitó el máximo interés en los medios anarquistas. En Francia —donde Ferrer Guardia vivió unos cuantos años en el exilio— el modelo principal inmediato lo constituía las experiencias de educación activa e integral y de coeducación iniciadas por Paul Robin en el Orfanato de Cempuis, siguiendo el camino trazado por Proudhon. En 1898, a sugerencia de P. Kropotkin se creó un comité pro-enseñanza anarquista, con el propósito de hacer frente a lo que este grupo consideraba la enseñanza religiosa y burguesa dominantes. En dicho comité, además del proponente, estaban J. Grave, L. Tolstoi, Ch. Malato, J. Ardouin, L. Michel y E. Reclus. La iniciativa pro-enseñanza libertaria de 1898 adoptaba el principio de una educación verdaderamente integral, racional, mixta y libertaria, es decir, escrupulosamente respetuosa de la libertad, y por lo tanto, contraria a una disciplina basada en el disimulo y la mentira, contraria a los programas escolares anuladores de la originalidad, la iniciativa y el sentido de responsabilidad en educadores y educandos, y, finalmente, contraria a las clasificaciones que motivan rivalidades, celos y odio. Propuestas como la Escuela Moderna de Ferrer o la institución del militante libertario Sébastien Faure (1858-1942) de sugestivo nombre —La Ruche (La Colmena)— entre 1904 y 1917, que apostaba por el método cooperativista, en anticipación de Célestin Freinet, sin olvidar a la también francesa Madeleine Vernet con su institución L’Avenir Social (1906), siguiendo los pasos de Paul Robin, ponen en evidencia que el programa internacional pro educación libertaria de 1898 no había caído en saco roto. La Gran Guerra de 1914, el ascenso de la revolución bolchevique pero también el afianzamiento del modelo capitalista made in USA, que ha llevado al ensanchamiento de capas medias de la población y a una dilución de la identidad de las clases obreras tradicionales, fueron obstáculos del desarrollo de una cultura como la libertaria. Poco a poco se va forjando un clima de individualismo salvaje —el que envuelve nuestra actual civilización neoliberal— donde las ideas sobre cultura y educación propias de la tradición anarquista constituyen un elemento más del gran «ruido» mediático. La historia demuestra que las ideas libertarias «han funcionado». La revolución española de 1936 tuvo una componente anarquista de primera magnitud y apostó, qué duda cabe, por el valor liberador desde el punto de vista individual y colectivo de la educación integral en una escuela nueva en la que, en palabras del principal responsable de la reorganización educativa en Cataluña durante la Guerra Civil, Joan Puig Elías: Se ha impuesto la más absoluta prescindencia de toda tendencia u orientación política. La Escuela Nueva respeta la personalidad del niño. Creemos que deben probarse todos los métodos, optando siempre por el que más convenga según las características locales, la naturaleza y carácter de cada niño, etc.

Hay que probar todos los métodos, se dice, hay que desarrollar una pedagogía creativa, que incorpore lo bueno del experimentalismo de la Escuela Nueva y que tenga en cuenta la complejidad de la condición humana, que no es sólo razón, sino que también es sentimiento y sensibilidad estética, realización por el trabajo y por el arte. Este tipo de consideraciones prueba que a estas alturas (a casi tres décadas de Ferrer Guardia), la tradición anarcosindicalista consideraba ya el término escuela racionalista como un concepto en cierto modo algo limitador, si no superado. Se prefería insistir en la idea de que el plan de enseñanza libertaria debía ser integral. Se prefería, en efecto, pivotar en torno al concepto de integralidad pedagógica, más central en el movimiento libertario que el de racionalismo educativo, desde los días de Mijhail Bakunin, promotor ya de una educación racional e integral, consistente no sólo en la instrucción intelectual y moral, sino antes que nada (primordialmente) en la influencia positiva del medio, la influencia de aquello que perciben los sentidos, la higiene, el alimento, de modo que cualquier ser humano viene a ser el producto puro del mundo que lo ha forjado, que lo ha nutrido. Instrucción integral equivale a educación igual para todos, que prepara para una vida intelectual y de trabajo para ambos sexos. Comporta una integración real del saber intelectual y del manual. Educando así se supera, según Bakunin, la nefasta división del trabajo, fuente de la desigualdad y de la injusticia social, y se superan los intereses clasistas en la medida en que moviliza el saber científico y tecnológico a favor de la sociedad en su conjunto. Pero una educación completa e integral, que armonice lo manual y lo científico con lo humanístico, como la que soñaran Bakunin, Kropotkin y otros libertarios conspicuos, no puede prescindir del toque de realidad que supone la exigencia de una buena enseñanza básica hasta los diez años, basada en la libre actividad infantil y en la creatividad. Para Kropotkin los niños gustan de hacerse sus propios juguetes. Les apetece imitar el trabajo de los adultos cuando los ven en acción. Y, a pesar de ello, los padres ignoran con gran estupidez esta tendencia al trabajo manual de sus hijos y prefieren que estudien historia romana o el sistema de Benjamín Franklin para lograr una fortuna, ya que consideran que trabajar es propio de las clases inferiores2. El mayor activo de la tradición pedagógica racionalista o integral en el anarcosindicalismo acaso radique en el hecho de que durante varias décadas, y en contextos difíciles, de conflictividad social aguda, se fueron ensayando en la clandestinidad y perfeccionando unos métodos. El pedagogo catalán Joan Puig Elías consideraba en julio de 1937 que Ferrer fue «el gran maestro», pero que Ricardo Mella le superó luego. Uno y otro diseñaron el itinerario de los problemas educacionales, que posteriormente otros educadores de orientación anarquista, «modificando los posibles fallos, pero tratando de llevar a la realización los nobles ideales que les alentaron». Se ha considerado a veces que la gracia, la fuerza y la originalidad de la corriente pedagógica libertaria que toma como base el legado ferreriano acaso consista en la característica de no tratarse de una teoría pedagógica de laboratorio o de departamento universitario o de instituto de ciencias de la educación académico, sino de intentar encarnarse en formas organizativas vinculadas a la cultura popular y a la vida cotidiana. Los anarcosindicalistas en situación de animar y orientar una sociedad transformada de acuerdo con los anteriores principios filosóficos y políticos, se plantearon formas de actuación pedagógica vanguardista, no sin contradicciones a veces acusadas (como la misma falta crónica de docentes preparados tanto desde el punto de vista teórico como profesional, y de aquí las propuestas e intentos recurrentes de creación de escuelas de formación de docentes y de militantes). Propusieron, cuando estuvieron en situación de implementarlas, actuaciones de sentido común, como por ejemplo profundizar en la forma de vincular a los niños de las distintas escuelas de una región, mediante sistemáticos intercambios escolares que sirvieran no sólo para aumentar los conocimientos de los niños, sino sobre todo para incentivar «la cordialidad, la solidaridad y el afecto entre los que mañana serán hombres formados y conscientes». Para ello se procuraba vincular a madres y padres de alumnos a las escuelas, fomentando las asociaciones de padres y amigos de la escuela, asegurando así una eficaz colaboración familias-educadores. Por otro parte, el anarcosindicalismo en situación política hegemónica se propuso un plan general de enseñanza basado en la idea de continuidad y unicidad escolar, animada, como se ha dicho, por el principio de educación integral. El resultado fue un proyecto educativo bien generoso. Decía el cenetista que presidía el Consejo de la Escuela Nueva Unificada en 1937: Queremos la escuela sin solución de continuidad. Queremos que desde que el niño entra a la escuela hasta que salga de los Politécnicos o de las Universidades, su aprendizaje no sufra interrupciones. [...] Lo que la Escuela Nueva Unificada se propone es independizar al niño de la condición económica de los padres. Sean los padres ricos o pobres, el niño tiene derecho a la escuela, al estudio, a la ciencia, al arte

No sorprende por ello el énfasis dado en el seno del anarcosindicalismo a las escuelas de preparación técnica profesional, uno de cuyos objetivos sería complementar la competencia de los obreros para estabilizar los avances sociales operados en las distintas industrias. Y, junto a la formación técnica, la ideológica: los sindicalistas ácratas proponían la creación de Escuelas de Militantes donde se impartieran estudios especiales, tales como filosofía, historia, economía, sociología, política, idiomas, geografía o matemáticas, dando por sentado que dichos estudios serían organizados por los sindicatos, en particular aquellos que profesionalmente estuvieran capacitados para ello, previo estudio económico sobre si las Escuelas debían ser locales, provinciales o regionales, sobre las características del profesorado y el alumnado, sobre el currículum y la duración de los estudios, sobre la viabilidad económica de su instalación y sostenimiento, sobre la cantidad que correspondería pagar a cada sindicato, de acuerdo con el número de afiliados. Esta institucionalización de la pedagogía técnico-profesional obrera en escuelas sindicales era vista en conexión con una decidida línea de extensión universitaria que implicaba el recurso a conferencias de divulgación científica y educativa, que permitieran elevar el nivel cultural de los trabajadores, estimulándoles para el estudio, así como para intervenir en el mundo de la información de masas y del control de la propaganda

                 3.3 LA ESCUELA SUMMERHILL DE NEILL

Alexander Sutherland Neill fundó la Escuela de Summerhill, conocida por su defensa de una educación basada en la libertad y el autogobierno. Neill nació en Forfan, Escocia, el 17 de octubre del año 1883 y murió el 23 de setiembre de 1973 en Aldeburgh. Fue el cuarto hijo de una familia de trece hermanos. Su padre, maestro de maneras muy tradicionales, tomó durante algún tiempo a su hijo como ayudante en sus clases. Más tarde Neill entró en la Universidad de Edimburgo y se graduó en el año 1912. Tras algunos breves trabajos, fue director de la Gretna Green School en Escocia. Su experiencia en esta escuela se recoge en su primera obra: Dominie’s Log (1916). Allí empezaron a madurar sus ideas en favor de una educación no autoritaria. Principios que se verían reafirmados tras la visita, en el año 1917, a la comunidad de jóvenes delincuentes, Little Commonwealth, dirigida por Homer Lane. Allí pudo observar el funcionamiento de una institución educativa que aplicaba el principio del autogobierno. A partir de este momento se inicia la historia inmediata de Summerhill. Primero en Hellerau, un suburbio de Dresden, Alemania, donde realizó en el año 1921 su primera experiencia como parte de una escuela internacional llamada Neue Schule. Tres años más tarde, la escuela fue trasladada a Sonntagberg, Austria, donde pronto fue cerrada porque su currículum poco convencional y las formas peculiares de entender la educación chocaron con las autoridades locales y los campesinos de la zona. En 1923, Neill se trasladó a Lyme Regis, Dorset, en Inglaterra. Instalados en una casa llamada Summerhill, la escuela empezó a adquirir sus rasgos más característicos. Sin embargo, no fue hasta 1927 cuando realizaron el último cambio de domicilio y marcharon a Leiston, Suffolk. Definitivamente instalados, Neill dirigió la escuela hasta su muerte. A partir de este momento tomó la dirección, que en realidad ya compartía, su segunda esposa Ena, y desde 1985 hasta la actualidad la dirige Zoë Readhead, hija de Neill y ex-alumna de Summerhill. La escuela alcanzó reconocimiento mundial durante los años sesenta y setenta y el libro de Neill, A Radical Approach to Child Rearing (1960), entre nosotros simplemente Summerhill, se vendió por millones en varias lenguas8. Desde entonces la obra teórica y práctica de Neill es un referente y una fuente constante de controversias. Pocas escuelas han podido imitar el sistema de Summerhill y muchos educadores y educadoras han reflexionado sobre su tarea a partir de las propuestas de Neill.

                 3.4 LA PEDAGOGIA INSTITUCIONAL EN FRANCIA

La pedagogía institucional o autogestión pedagógica nace en Francia en los años sesenta, se desarrolla con fuerza durante unos veinte años y luego va perdiendo empuje pese a su reconocimiento universitario. La pedagogía institucional pretende poner en manos de los alumnos las instituciones de la clase que realmente pueden gestionar por sí mismos, de manera que sean ellos quienes organicen el grupo-clase en los aspectos que se refieren al trabajo y a la convivencia. Esta primera aproximación esconde una historia compleja y un conjunto de aportaciones muy amplio y rico18. El origen remoto de la pedagogía institucional debe situarse en el interior del movimiento fundado por C. Freinet. A finales de los años cincuenta se producen ciertos conatos de crítica que enfrentan a un grupo de docentes parisinos con el núcleo central del movimiento Freinet que se encuentra en Cannes. La ruptura fue debida a cierto distanciamiento entre un movimiento de origen rural y las preocupaciones urbanas y, sobre todo, a una dificultad por integrar las aportaciones de las ciencias humanas y del psicoanálisis al trabajo del aula. En 1961, Raymond Fonvielle y Fernand Oury son excluidos del movimiento Freinet. Pronto el recién creado grupo de pedagogía institucional sufre a su vez una nueva división que opone a los protagonistas de la primera escisión. Por una parte, F. Oury y A. Vásquez se centran en el trabajo en la escuela primaria, mantienen las técnicas Freinet, otorgan un papel central al consejo de clase o asamblea, incorporan algunos elementos de dinámica de grupos y, sobre todo, dan a sus trabajos una dimensión terapéutica. Sus libros están repletos de monografías que analizan el desarrollo de algunos de sus alumnos. Por otra parte, Fonvielle encabeza una tendencia que contará con las aportaciones de G. Lapassade, R. Lourau, M. Lobrot y R. Hess, entre otros. Es un conjunto de autores que no se fijan exclusivamente en la escuela, sino que intervienen en otras organizaciones educativas y sociales. Además, cuando analizan la clase y sus instituciones internas, están interesados en conectarlas con el contexto social y político que les da sentido. Las aulas reflejan las estructuras de poder de la sociedad y lo inoculan en la conciencia de los alumnos. Finalmente, el grupo elabora una detallada propuesta de intervención educativa que consta de dos fases: el análisis institucional y la autogestión pedagógica. Una propuesta aplicable a cualquier organización social. Probablemente, y pese a la escisión, entre estas dos tendencias hay muchos más puntos de contacto y perspectivas complementarias que oposiciones irreconciliables. Por tanto, vamos a presentar esta síntesis de modo conjunto y sin distinguir la procedencia de las distintas ideas. El núcleo principal de ambas tendencias gira en torno del concepto de institución19. Un concepto con múltiples significados: . La institución comosistema jurídico-político(legislación, organismos del Estado). . La institución como instancia social (escuela, familia). . La institución como conjunto de prácticas sociales (asamblea escolar, trabajo en grupo).. La institución como artilugio (imprenta, pizarra, tarima).. La institución como sistema de comportamientos y pensamientos (rutinas y hábitos, pautas y normas, ideologías).. La institución como elemento inconsciente (super Yo, carácter).

Además de polisémico, el concepto de institución es dialéctico. La institución no refleja únicamente el momento de lo instituido o de lo que ya existe, sino que se refiere también al momento de lo instituyente o de la fuerza que anuncia y realiza lo que puede llegar a ser. La idea de institución abarca lo que es y lo que todavía no ha llegado a ser. La institución abre las puertas a la negación, a la transformación, a la creatividad social y a la autogestión. Finalmente, la institución es un espacio de confrontación social. Y lo es porque a su nivel cristaliza el poder político y económico, pero también define el espacio de operaciones de la imaginación crítica y creadora de los individuos y los grupos. Es, en consecuencia, un terreno adecuado para impulsar el cambio social. Pero además las instituciones, y en especial las instituciones escolares, son agentes educativos; son el agente pedagógico por excelencia, por encima incluso de los educadores personales. El conjunto de instituciones que frecuenta un sujeto le educan en los aspectos más esenciales de su existencia. Por tanto, la pedagogía debe centrar su intervención en este nivel. Así lo hizo la pedagogía institucional. Primero, intentando optimizar o educar las instituciones —no serán formativas si ellas mismas no son previamente reformadas— y, luego, sometiéndolas al análisis institucional y a la autogestión pedagógica.

¿Qué entendemos por optimización de las instituciones educativas? En este momento de la acción pedagógica aparece con toda su fuerza la tradición freinetiana. Se trata de transformar el medio institucional llenándolo de nuevas instituciones como la imprenta, el texto libre o la asamblea de clase. Instituciones que pueden movilizar a los individuos y a los grupos, que liberan sus fuerzas creativas y los convierten en verdaderos sujetos. Una parte de la pedagogía institucional trata de idear o aprovechar instituciones que permitan incrementar la libertad de los alumnos. ¿Qué entendemos por análisis institucional y autogestión pedagógica? Se trata de una propuesta cuya principal pretensión no es introducir nuevas instituciones en el aula, sino analizar y transformar las existentes, y hacerlo a partir de la libre participación de los educandos. La pedagogía institucional trabaja en dos niveles de modo simultáneo: el análisis y la autogestión. Pero la condición previa que ha de permitir desbloquear esas dos vías es la eliminación del poder absoluto que en las situaciones educativas tradicionales ostenta el profesor. Los educadores deben abandonar su posición de autoridad en los ámbitos del saber, la afectividad y el poder. El educador debe ser un facilitador del análisis y de la autogestión. Cuando se da esta primera condición, la clase puede liberar el pensamiento y la palabra; puede empezar a analizar las formas escolares que viven y desvelar sus dependencias ocultas. Mediante el análisis se trata de poner en claro las funciones ocultas de las instituciones internas y externas de una escuela y, sobre todo, se trata de esclarecer cuál es la posición de cada sujeto en el seno de tales instituciones. Estamos ante un proceso de crítica socio-política y de toma de conciencia personal del rol de cada sujeto en este juego interpersonal, social y político que es la vida en un aula escolar. La reunión del grupoclase es la instancia privilegiada donde se realiza el análisis. La disolución del poder adulto y el análisis de las instituciones escolares incrementan el espacio de libertad de los alumnos en el ámbito de lo que les resulta accesible: las instituciones internas de la clase. Es el momento de poner en manos de los alumnos todo lo que es posible poner para que mediante prueba y error creen nuevas instituciones internas. Es el momento de abrir un espacio a la creatividad, a la toma de decisiones, a la realización de tales opciones y a su posterior evaluación y modificación; es el momento de la autogestión. La conducción de este proceso por parte de los educadores requiere la limitación de su poder, pero también una actitud de tranquilidad que demuestre la aceptación real del proceso de autogestión. Y luego un conjunto de capacidades cotidianas: La capacidad para presentar la experiencia. La capacidad para mantenerse en silencio cuando el grupo le pide que recupere el poder y le salve de la angustia. La capacidad para esperar hasta que las demandas del grupo no sean fruto del miedo sino de la búsqueda de informaciones que le ayuden en su proceso creativo. La capacidad de iluminar el proceso del grupo mediante análisis no directivos que le devuelvan su imagen en ámbitos como la organización, el trabajo o las relaciones. Finalmente, un educador debe saber que una clase autogestionada vive un proceso que no siempre es fácil; el orden y el trabajo no imperan desde el primer momento. Por el contrario, las clases suelen pasar por una etapa de despiste, desorganización y agresividad, luego logran organizarse, más tarde pueden entrar en un período de trabajo y actividad y, finalmente, suelen vivir con pena la separación. El aprendizaje de la libertad puede dar miedo y como todo saber significativo su logro exige esfuerzo.

                 3.5 DE LA ESCOLARIZACION A LA DESESCOLARIZACION: IVAN ILLICH

El derecho a la educación constituye uno de los hitos fundamentales de la evolución de nuestras sociedades en su progresiva estructuración como Estados democráticos. Las necesidades de formación generadas por nuestros sistemas sociales y productivos han empujado hacia el objetivo de la generalización de la educación. También la ha empujado la voluntad de grupos y agentes sociales convencidos de la posibilidad de mejorar la condición de vida de las personas a través de la educación, como aquellos visionarios del siglo XIX que deseaban para las clases trabajadoras la fórmula de «los tres ochos»: ocho horas de trabajo, ocho de formación y ocho de descanso.

En el transcurso de los años la educación se ha ido, pues, generalizando. No obstante, los informes de los organismos internacionales y de las organizaciones no gubernamentales dedicadas a la educación re tratan con claridad el agudo contraste entre los diferentes países del mundo por lo que respecta a las dificultades o facilidades de acceso a la educación según en qué parte del planeta nos situemos. En términos generales, este derecho a la educación de los más jóvenes se ha ido configurando alrededor de la obligatoriedad de asistencia a la escuela. En estos momentos, muchos países del mundo sitúan la obligatoriedad hasta la edad de los dieciséis años; en otros, llega hasta los dieciocho. Los sistemas educativos desarrollados para asegurar la escolarización de niños y niñas y el funcionamiento de las instituciones escolares se han convertido en enormes estructuras en términos organizativos y burocráticos y suponen una parte importante del presupuesto de muchas naciones. Pues bien, el proceso histórico que convierte el derecho a la educación en la obligación de escolarizarse, así como la construcción social que identifica educación con escolaridad son realidades que han sido severamente contestadas por un grupo heterogéneo de autores que situamos bajo el nombre genérico de partidarios de la desescolarización. En síntesis, la opción desescolarizadora sostiene que la escolaridad es un falso servicio público que priva a las personas de la alegría de aprender. Los partidarios de la desescolarización creen que es legítima una educación sin escuelas, que son más útiles los aprendizajes sin instituciones que se encarguen de ellos, y que es posible la abolición de la obligatoriedad. En las páginas que siguen a continuación situaremos brevemente los argumentos básicos de esta crítica radical a la escolaridad.