Maestría en Educación y Docencia

Comenzaremos por señalar algo que, aunque ya se ha repetido muchas veces, no puede dejar de destacarse al efectuar una síntesis del corpus conceptual de la psicología genética, esto es, que el interés inicial de Piaget no fue psicológico sino epistemológico. Esto significa que Piaget no se interesó inicialmente en el desarrollo del niño, sino que, preocupado por cuestiones de la filosofía recurrió a la investigación psicológica para buscar una respuesta a interrogantes gnoseológicos. Las preguntas epistemológicas de Piaget giraban en torno a cuestiones filosóficas, como: ¿Cómo se constituye el conocimiento científico? ¿Cómo se diferencia este conocimiento de otros tipos de saber? Para responder a estas preguntas, Piaget recurre a dos vías de respuesta complementarias. Por un lado, a la historia del conocimiento humano. Por otro lado, y éste es el aspecto al que dedicó la mayor parte de sus investigaciones, a la ontogénesis, es decir, cómo adquiere el hombre, a lo largo de su vida, el conocimiento, particularmente el conocimiento científico. Para responder a esta última pregunta, Piaget se dedica a estudiar el desarrollo cognitivo del niño, con el fin de averiguar de qué manera va adquiriendo éste el conocimiento. Para utilizar una de sus propias expresiones, diremos que se preocupó por investigar cómo pasa el sujeto de estados de menor conocimiento a estados de mayor conocimiento. A partir de estos intereses iniciales, Piaget comienza a investigar las formas de conocimiento y de inteligencia que presentan los sujetos desde el nacimiento hasta la vida adulta. Esta obra, a la que dedicó toda su vida, es la que da como resultado el corpus teórico de la psicología genética, una teoría psicológica del desarrollo y del aprendizaje que se suele considerar una de las más importantes de la historia de la psicología. La psicología genética considera el desarrollo cognitivo como un incremento o progreso en la capacidad del sujeto para comprender, explicar y predecir el mundo que lo rodea. Se entiende que en el ser humano existe una predisposición a dar sentido a su entorno, y es este impulso, de origen cognitivo pero también afectivo, lo que lo lleva a construir, a partir de las informaciones tomadas del ambiente, esquemas mentales explicativos de la realidad. Por otro lado, el desarrollo cognitivo es entendido como una sucesión de cambios discontinuos o estadios, los cuales van aumentando en capacidad explicativa. En este marco, el comportamiento es considerado como una resultante de las representaciones mentales, es decir, son las estructuras mentales, por su carácter predictivo, las que orientan la acción del sujeto sobre su medio. Pero es sólo a partir de esta acción, a través de la cual los esquemas mentales entran en interacción con el ambiente modificándose mutuamente, que se elaboran los nuevos significados. En este marco, el desarrollo cognitivo progresa a partir de procesos de reestructuración de los esquemas o sistemas cognitivos previos. Tanto las funciones psíquicas como los conocimientos se diversifican y especializan a partir de estas reestructuraciones. Por otra parte se considera que las representaciones mentales se organizan como estructuras o esquemas según una exigencia interna de coherencia. De hecho, los esquemas mentales no son un reflejo de la realidad, sino que los datos que se recogen del medio son interpretados mediante la comprensión que posibilitan los esquemas previos. De este modo, en tanto los estímulos no son incorporados en forma aislada de los anteriores, éstos se organizan en la mente en forma de estructuras o redes de significados lo suficientemente estables como para reducir la complejidad del entorno. Sin embargo, esta estabilidad de las estructuras no significa que sean estáticas. Por el contrario, es su carácter dinámico lo que les otorga la flexibilidad suficiente como para mantener una relativa coherencia interna del sistema ante la diversidad de los estímulos del medio. Los diferentes estadios o etapas del desarrollo cognitivo pueden considerarse como grados sucesivos de estructuración, en dirección a niveles mayores de coherencia interna. El sujeto de la psicología genética es pues un constructor activo de significados. Dado que esta construcción es producto de la interacción del sujeto con su entorno, los significados que se elaboran están determinados, a la vez, por las estructuras internas previas y por las características del ambiente. Ambos componentes de la interacción fijan los límites de la construcción resultante. El paso de un estadio de conocimiento a otro se realiza a través de la interacción de factores internos y externos, más concretamente la experiencia física y lógico-matemática, el medio y la interacción social, las experiencias afectivas y, sobre todo, la tendencia a la equilibración. Así, la teoría de Piaget concibe el aprendizaje como un proceso de adaptación de las estructuras mentales del sujeto a su entorno. Dicha adaptación se entiende como la síntesis entre el proceso de asimilación (consistente en la modificación de los datos de la realidad para ser incorporados a las estructuras del sujeto) y el proceso de acomodación (consistente en la modificación de las estructuras del sujeto para ajustarse a las características de los datos del entorno y así poder incorporarlos). Ambos procesos mantienen una relación dialéctica que da lugar a constantes adaptaciones entre las estructuras del sujeto y el medio. En estas adaptaciones, los esquemas de asimilación del sujeto se van reestructurando a partir de procesos de diferenciación y generalización. Estos procesos dan lugar a la conformación de nuevos esquemas de asimilación y estructuras mentales, cada vez más equilibrados y complejos. De este modo, el modelo teórico postula que todo cambio constituye una adaptación, producto de la síntesis entre los procesos de asimilación y acomodación. La investigación ha diferenciado en forma analítica dos tipos de procesos de adquisición de conocimientos: uno en el que predomina la asimilación, y que consiste en la integración de nuevos conocimientos a estructuras anteriores del sujeto, y otro, en el que hay predominio de la acomodación, y que consiste en una reestructuración de los esquemas de asimilación previos, a raíz de la interacción con el objeto de conocimiento. Estos esquemas de asimilación constituyen representaciones que permiten al sujeto explicar el entorno y atribuir sentido y significado a cualquier objeto percibido como objeto de conocimiento. El proceso de reestructuración se iniciará a raíz de una perturbación producida en el sistema cognoscitivo cuando un dato de la realidad no es inmediatamente asimilable, dando lugar a un conflicto entre un o unos esquemas y algún dato extraído del objeto de conocimiento, o bien entre dos esquemas que aparecen como contradictorios entre sí. Este conflicto produce un desequilibrio en la estructura cognitiva, que debe resolverse modificando algún aspecto o la totalidad de los esquemas implicados. La permanente actividad del sujeto sobre su entorno va dando lugar a una constante reestructuración de sus esquemas de asimilación, que posibilitan paulatinamente una modificación de las estructuras cognitivas. Esta modificación de estructuras marca el paso de un estadio de conocimiento a otro, como producto de la actividad constructiva del sujeto en interacción con el medio. A fin de organizar nuestra exposición, señalemos que dentro del corpus de la psicología genética pueden distinguirse dos grandes aspectos, que revisten importancia para la educación: La descripción de los estadios del desarrollo cognitivo. La teoría de la equilibración.

4.2 LA ESCUELA DE FRANKFURT COMO TEORÍA SOCIAL CRITICA

La teoría crítica es una escuela de pensamiento que pone énfasis en la evaluación y la crítica de la sociedad y de la cultura a partir del estudio de las ciencias sociales y las humanidades. Como término, la teoría crítica tiene dos significados con diferentes orígenes e historias: el primero tiene sus orígenes en la sociología y el segundo en la crítica literaria. A través de este último, la teoría crítica se usa como un término genérico que puede describir una teoría fundada desde la crítica.

En sociología y filosofía política, el término "teoría crítica" describe la filosofía neomarxista de la Escuela de Frankfurt , que se desarrolló en Alemania desde la década de 1930. Este uso del término requiere la capitalización de su nombre propio ("Teoría Crítica"), mientras que "una teoría crítica" o "una teoría social crítica" puede tener elementos de pensamiento similares, pero no enfatizar su linaje intelectual específicamente con la Escuela de Frankfurt.

Los teóricos de la Escuela de Frankfurt, que tuvo su origen en el Instituto de Investigación Social de la Universidad de Fráncfort del Meno, recurrieron a los métodos críticos de Karl Marx y Sigmund Freud. La teoría crítica sostiene que la ideología es el principal obstáculo para la liberación humana.

La Teoría crítica es representada principalmente por: Theodor Adorno, Walter Benjamin, Max Horkheimer, Herbert Marcuse, Jürgen Habermas, Oskar Negt o Hermann Schweppenhäuser, Erich Fromm, Albrecht Wellmer, Axel Honnethy Nancy Fraser entre otros.

La teoría crítica insiste en la ideología como el principal obstáculo para la liberación humana. Esta fue establecida como una escuela de pensamiento principalmente por los teóricos de la escuela de Frankfurt Herbert Marcuse, Theodor Adorno, Max Horkheimer, Walter Benjamin y Erich From. Asimismo, la teoría crítica moderna también tiene influencias de György Lukács y Antonio Gramsci, así como de la segunda generación de la Escuela de Frankfurt, principalmente de Jürgen Habermas. En los trabajos de Habermas, la teoría crítica fue más allá de sus raíces teóricas del idealismo alemán y se aproximó al pragmatismo americano. El interés por la “base y superestructura” social es uno de los conceptos filosóficos marxistas persistentes en gran parte de la teoría crítica contemporánea

4.3 LA EXPERIENCIA ALTERNATIVA DE MILANI EN LA ESCUELA DE BARBANIA

La escuela Barbiana fue fundada por Lorenzo Milani, cura párroco de Sant’Andrea de Barbiana en los montes de Vicchio, a 55 km de Florencia. Sus 96 habitantes, eran pastores y leñadores muy pobres. A este pueblo Milani llega desterrado por las autoridades eclesiásticas a causa de sus ideas y publicaciones revolucionarias. Al llegar observa el deficiente funcionamiento de la escuela del pueblo. Los horarios son muy reducidos y la maestra menosprecia y desatiende a los alumnos entre prolongadas ausencias a clase.

Milani funda en su nueva parroquia una escuela alternativa que sigue una Pedagogía de la Libertad aplicando simplemente lo que denomina “pedagogía del sentido común” y que se construye entre otras fomentando actitudes comunitarias. La escuela piensa que puede darle al alumno libertad social a base de un esfuerzo mayúsculo del docente y de dos herramientas principales, disciplina y trabajo. Todo lo contrario, a las pedagogías libertarias.

Su escuela tacha de selectiva y clasista a la tradicional porque es consciente de la desventaja en que sitúa a los pobres en cuanto a formación y oportunidades en la vida. Esta crítica queda de manifiesto en la obra “cartas a una maestra” (1967) escrita por ocho alumnos de la escuela de Barbiana dirigidos por Milani:

“Si tanto os preocupa vuestra carrera, hay una solución: cambiad un poco los ejercicios, corregid algún error mientras paseáis entre los bancos”. (Primera parte, ¿Por quién lo hacéis?, secc. Más tímidos que yo)

Entre otras cosas, denuncia la pasividad de la maestra al no hacer nada para ayudar a los muchachos y considerar inevitable que sólo una escogida minoría acabará el curso y continuará sus estudios.

La escuela Barbiana son dos habitaciones de la casa parroquial más dos habitaciones que sirven de taller. En ella trabajan una media de 29 alumnos, 26 chicos y 3 chicas. Están apretados pero sólo en invierno, de abril a octubre trabajan al aire libre [2]. El horario es de casi doce horas, desde las ocho de la mañana a las siete y media de la tarde. Hay sólo una breve interrupción para comer. Por la mañana, antes de las ocho, los más próximos generalmente trabajan en su casa, en el establo o en partir leña. Cuando hay nieve esquían una hora después de comer, y en verano nadan una hora en una pequeña piscina que han fabricado.

Se trata de una escuela que también abre los sábados y domingos. Con ello sepretende equiparar en tiempo de formación al pobre frente al rico ya que este último se mueve por su condición en entornos más formativos y motivantes. En esta escuela se evitanlas repeticiones y los exámenes. En la escuela Barbiana no hay tarima, no hay pizarras ni pupitres. Sólo grandes mesas en las que se aprende y se come. De cada libro hay un ejemplar. Entre los niños se enseñan las lecciones. Los días de clase son 365 al año y 366 en los bisiestos. Pese a las largas jornadas de trabajo y la ausencia de recreos, juegos y vacaciones hay orden y disciplina tal y como queda reflejado en Cartas a una Maestra:

“La vida también era dura allí arriba. Disciplina y broncas como para perder las ganas de volver. Pero quien no tenía base o era lento o sin ganas, se sentía el preferido. Se le acogía como acogéis vosotros al primero de la escuela. Parecía que toda la clase fuera para él solo. Mientras él no lo entendía, los demás no avanzaban” (Primera parte, Los chicos de la montaña. secc. El preferido)

Como vemos, Milani tiene muy claro que la única forma de vencer las desigualdades sociales pasa por transformar la escuela y convertirla en un instrumento de liberación para los desfavorecidos. Para ello, aunque aplicaba una educación autoritaria, no creía posible una educación sin una plena confianza en los muchachos. El trabajo y la disciplina resultaban indispensables para que la clase obrera y campesina, pobre, analfabeta y explotada pudiese salir de su miseria y en este escenario la dureza, el autoritarismo marcarán su estilo docente así como el uso circunstancial del castigo [3] que no era un problema si se consideraba necesario.

4.4 PAULO FREIRE, UN ENFOQUE CRITICO DESDE UNA PERSPECTIVA COMUNICACIONAL

La construcción teórica de Freire

Abundan las divulgaciones de sus ideas. Escasean los ensayos de sistematización de un pensamiento complejo, que evolucionó sin cesar a lo largo de treinta años, pero que, sin embargo, se mantuvo idéntico en lo esencial al impulso inicial. Nos limitamos a resumir las ideas y teorías principales, sin intentar una visión evolutiva, aunque se establezcan algunos vínculos entre ciertos momentos del periplo vital de Freire y la evolución de algunas de sus ideas. Evitamos las citas, pues, siendo tantas y tan sugerentes las ideas de Freire sobre educación en general, alargarían desmesuradamente el texto. Remitimos al lector a las obras básicas de Freire y a algunas de las obras de terceros incluidas en la bibliografía. Freire es múltiple, polifacético y, si él reivindicó el derecho a ser contradictorio, nadie debería intentar ocultar que, al menos en ciertos temas, fue muy paradójico. Las primeras ideas-fuerza y el nacimiento del «método» Como ya se dijo, las ideas que luego le hicieron famoso asoman ya en su doctoral de 1959 y en una ponencia-informe de 1958 —La educación de adultos y las poblaciones marginales: El problema de los mocambos— donde apunta nítidamente las grandes ideas que iría a desarrollar a lo largo de toda su vida: . La educación de los adultos tiene que fundamentarse en la conciencia de la cotidianeidad de los educandos, superando el mero conocer letras, palabras y frases. . Los procesos educativos y políticos han de ser horizontales, es decir, los educadores y los líderes políticos han de aprender de sus alumnos o de sus bases, al tiempo que les enseñan y orientan. La horizontalidad preconizada es lo contrario a la usual práctica, que es vertical.. La educación de adultos no debe ser un mero instrumento para alcanzar un nivel académico determinado, sino un estímulo para la emergencia sociopolítica del pueblo y una herramienta para participar en la vida pública. . En consecuencia, algunos de los contenidos de sus estudios han de ser aportados por los educandos.

A estas primeras ideas sobre educación Freire agregó la visión que sobre la sociedad brasileña de entonces desarrollaban los intelectuales ligados al ISEB, que habían acuñado el término concientización en el contexto de su visión sobre la necesidad de la emergencia de los sectores sociales intransitivos, otra idea rescatada por Freire en su primer gran libro (La educación como práctica de la libertad). La concientizaciónera el paso de la conciencia intransitiva (mágica, ingenua) a la conciencia crítica, necesaria para la participación activa de los campesinos en la vida social y política.

Con tales ingredientes, el método eclosionó en la primera oportunidad que se presentó en el turbulento Brasil de la época. Según testimonio del propio Freire, fue determinante en su plasmación concreta la intuición, los conocimientos y la experiencia como maestra de su esposa Elza. Los primeros ensayos fueron en el propio Recife y, posteriormente, en varias localidades del nordeste del país, de la mano del Movimiento de Cultura Popular de Recife. Para dar cuenta de la conmoción suscitada por el descubrimiento de algo nuevo, vale la pena evocar los primeros relatos orales del método en acción. Se trataba siempre de un trabajo en equipo, que se desplazaba a la localidad elegida para trabajar. Veamos los pasos de la aplicación del método.

La investigación temática El primer paso era escuchar lo que la gente decía, tomando nota de sus temas de conversación. Se anotaban frases y se subrayaban las palabras más significativas, que resumían la conciencia colectiva: quejas, sueños, expectativas, etc.

La codificación El siguiente paso era un trabajo de elaboración del equipo, que culminaba en una lista de palabras significativas que, juntas, configuraban el universo temático vocabulario del medio social de los educandos. Desde el comienzo, Freire tenía claro que los educadores tenían una intencionalidad política, transformadora de esa realidad y, por lo mismo, Freire siempre habló de los «temas bisagra», es decir, los añadidos temáticos que los educadores podían introducir en el programa, con el propósito de abrir la puerta al proceso de toma de conciencia, la concientización, de su realidad y de las maneras de superarla. El tercer paso era plasmar en un soporte visual cualquiera (carteles, dibujos en cartón o en diapositivas) las situaciones-palabras significativas, con los cuadros de familias silábicas derivadas de cada palabra. El proceso de identificación y organización de los temas-palabras generadoras y su plasmación en un soporte visual se fue denominando paulatinamente codificación.

Los círculos de cultura y la problematización El cuarto paso era la organización del grupo, que en las primeras experiencias denominaron círculos de cultura, y ponerse a dialogar los educadores (llamados coordinadores) con los educandos. El mecanismo era muy simple: se mostraba el cuadro o diapositiva inicial, sin ninguna palabra escrita, y se incitaba a describir lo que estaban viendo y, a través de una serie de preguntas escalonadas del educador (problematización), los educandos se ponían a reflexionar sobre las relaciones de las personas con el entorno y de las personas entre sí. La prolongación del debate llevaba a que alguien del grupo planteara cuándo comenzaban a leer. En ese momento se mostraba el segundo cartel que era el mismo que el anterior pero con la palabra significativa escrita en letra clara minúscula, que era espontáneamente identificada por una o varias personas del grupo.

Alfabetización en sentido estricto Seguidamente se procedía a la separación de las sílabas de cada palabra con guiones: ti-jo-lo (ladrillo). Y comenzaba el juego de la formación de nuevas palabras a partir de las sílabas de la primera, que por lo mismo se denominó palabra generadora. Generadoras de otras palabras, pero también de otros temas de conversación y de toma de conciencia. Se procedía del mismo modo con el resto de la lista de palabras generadoras, que, en las primeras experiencias brasileñas y chilenas, oscilaban entre diecisiete y veintidós, número más que suficiente para recoger la mayoría de las sílabas más usadas del portugués o del castellano. Huelga decir que el proceso se hacía más y más complejo a medida que se avanzaba en la lista de temas-palabras generadoras, tanto por el debate sobre la realidad como por la adición permanente de familias silábicas, que permitían formar más y más palabras. El proceso de lectura y de escritura era simultáneo desde el primer momento. Los educandos escribían en sus cuadernos las palabras que leían y que formaban ellos y sus compañeros. Y, poco a poco, las frases cada vez más complejas. El proceso de alfabetización no tenía un término fijo, pues la intención era que cada círculo de cultura prosiguiese de forma indefinida el camino iniciado, pero, en términos estrictos, los educandos podían ser lectores y escritores autónomos en un plazo que oscilaba entre las cuarenta y las ciento veinte sesiones, lo que representaba entre dos y cinco sesiones para cada palabra generadora. Los primeros círculos de cultura suscitaron un gran entusiasmo y se extendió la leyenda del descubrimiento de un método casi milagroso, lo que acrecentó la motivación de coordinadores y de educandos e hizo que algunas de las experiencias se saldaran con resultados espectaculares: en algunos grupos la mayoría de los participantes lograron leer y escribir frases simples con sentido tras cuarenta sesiones de trabajo. Era un récord de eficiencia que habría entusiasmado a los administradores actuales. El primer libro de Freire publicado en castellano, La educación como práctica de la libertad, refleja este momento fundacional de la entrada triunfal de Freire en la pedagogía del siglo XX.

Actores de la pedagogía

UNIDAD III. ACTORES DE LA PEDAGOGIA

3.1 LA ESCUELA DE YASNAIA POLANIA DE LEON TOLSTOI

La Escuela que recibió el nombre de Yasnaia Poliana fue fundada en 1859 en una finca de su propiedad, constituye uno de las primeras experiencias de escuela libertaria y antirrepresiva. Para Tolstói la metodología y el fin de la educación es la libertad: así Yásnaia Poliana es una escuela abierta a todo el mundo, donde no existe ningún tipo de obligación: no hay ni horarios ni programas ni disciplina. Tampoco hay premios o castigos y los exámenes están excluidos.

La metodología se basa en un aparente desorden u “orden libre”, nacido de las necesidades de los alumnos y que irá desapareciendo a medida que éstos progresen en conocimiento:
“Cierto tipo de desorden exterior es útil, según pienso yo, y nada puede sustituirlo, por muy raro e incómodo que pueda resultar al que enseña”

En Yásnaia Poliana la actividad dura todo el día. Las “materias” que se desarrollan son historia sagrada, historia de Rusia, geografía, música, etc. Tolstói creó varios métodos de lectura y escritura progresivas. Todo el aprendizaje se basaba en la enseñanza mutua y el trabajo cooperativo.

3.2 LA ESCUELA MODERNA DE BARCELONA DE FERRER GUARDIA

La trayectoria intelectual de Francisco Ferrer Guardia refleja muy bien los problemas y las aspiraciones de una generación de europeos cuya juventud ve desarrollarse, sobre las cenizas ensangrentadas del gran sueño socialista de 1870, la Tercera República francesa de Thiers, construida sobre el terror blanco y la ejecución sumaria de miles de activistas communards. Una generación que observa, asombrada, la desenfrenada carrera imperialista de las potencias occidentales en África, Asia y América central y del sur, y la intensificación de la lucha de clases que enfrentan a las instituciones y grupos capitalistas, amparadas en el Estado, con una clase obrera influenciada por socialdemócratas, sindicalistas revolucionarios y anarquistas. En los medios avanzados, no sólo anarquistas, la cuestión de una instrucción liberadora de conciencias, formadora de la humanidad de hombres y mujeres, era una pieza central del debate público. La educación, como el arte o la ciencia, no podría ser cosa de minorías y para minorías, sino que el verdadero arte y educación populares eran el arte y educación para el pueblo y con el sostén del pueblo, de la colectividad. El historiador francés Jean Maîtron sitúa entre 1897 y 1914 el momento en que la problemática educativa suscitó el máximo interés en los medios anarquistas. En Francia —donde Ferrer Guardia vivió unos cuantos años en el exilio— el modelo principal inmediato lo constituía las experiencias de educación activa e integral y de coeducación iniciadas por Paul Robin en el Orfanato de Cempuis, siguiendo el camino trazado por Proudhon. En 1898, a sugerencia de P. Kropotkin se creó un comité pro-enseñanza anarquista, con el propósito de hacer frente a lo que este grupo consideraba la enseñanza religiosa y burguesa dominantes. En dicho comité, además del proponente, estaban J. Grave, L. Tolstoi, Ch. Malato, J. Ardouin, L. Michel y E. Reclus. La iniciativa pro-enseñanza libertaria de 1898 adoptaba el principio de una educación verdaderamente integral, racional, mixta y libertaria, es decir, escrupulosamente respetuosa de la libertad, y por lo tanto, contraria a una disciplina basada en el disimulo y la mentira, contraria a los programas escolares anuladores de la originalidad, la iniciativa y el sentido de responsabilidad en educadores y educandos, y, finalmente, contraria a las clasificaciones que motivan rivalidades, celos y odio. Propuestas como la Escuela Moderna de Ferrer o la institución del militante libertario Sébastien Faure (1858-1942) de sugestivo nombre —La Ruche (La Colmena)— entre 1904 y 1917, que apostaba por el método cooperativista, en anticipación de Célestin Freinet, sin olvidar a la también francesa Madeleine Vernet con su institución L’Avenir Social (1906), siguiendo los pasos de Paul Robin, ponen en evidencia que el programa internacional pro educación libertaria de 1898 no había caído en saco roto. La Gran Guerra de 1914, el ascenso de la revolución bolchevique pero también el afianzamiento del modelo capitalista made in USA, que ha llevado al ensanchamiento de capas medias de la población y a una dilución de la identidad de las clases obreras tradicionales, fueron obstáculos del desarrollo de una cultura como la libertaria. Poco a poco se va forjando un clima de individualismo salvaje —el que envuelve nuestra actual civilización neoliberal— donde las ideas sobre cultura y educación propias de la tradición anarquista constituyen un elemento más del gran «ruido» mediático. La historia demuestra que las ideas libertarias «han funcionado». La revolución española de 1936 tuvo una componente anarquista de primera magnitud y apostó, qué duda cabe, por el valor liberador desde el punto de vista individual y colectivo de la educación integral en una escuela nueva en la que, en palabras del principal responsable de la reorganización educativa en Cataluña durante la Guerra Civil, Joan Puig Elías: Se ha impuesto la más absoluta prescindencia de toda tendencia u orientación política. La Escuela Nueva respeta la personalidad del niño. Creemos que deben probarse todos los métodos, optando siempre por el que más convenga según las características locales, la naturaleza y carácter de cada niño, etc.

Hay que probar todos los métodos, se dice, hay que desarrollar una pedagogía creativa, que incorpore lo bueno del experimentalismo de la Escuela Nueva y que tenga en cuenta la complejidad de la condición humana, que no es sólo razón, sino que también es sentimiento y sensibilidad estética, realización por el trabajo y por el arte. Este tipo de consideraciones prueba que a estas alturas (a casi tres décadas de Ferrer Guardia), la tradición anarcosindicalista consideraba ya el término escuela racionalista como un concepto en cierto modo algo limitador, si no superado. Se prefería insistir en la idea de que el plan de enseñanza libertaria debía ser integral. Se prefería, en efecto, pivotar en torno al concepto de integralidad pedagógica, más central en el movimiento libertario que el de racionalismo educativo, desde los días de Mijhail Bakunin, promotor ya de una educación racional e integral, consistente no sólo en la instrucción intelectual y moral, sino antes que nada (primordialmente) en la influencia positiva del medio, la influencia de aquello que perciben los sentidos, la higiene, el alimento, de modo que cualquier ser humano viene a ser el producto puro del mundo que lo ha forjado, que lo ha nutrido. Instrucción integral equivale a educación igual para todos, que prepara para una vida intelectual y de trabajo para ambos sexos. Comporta una integración real del saber intelectual y del manual. Educando así se supera, según Bakunin, la nefasta división del trabajo, fuente de la desigualdad y de la injusticia social, y se superan los intereses clasistas en la medida en que moviliza el saber científico y tecnológico a favor de la sociedad en su conjunto. Pero una educación completa e integral, que armonice lo manual y lo científico con lo humanístico, como la que soñaran Bakunin, Kropotkin y otros libertarios conspicuos, no puede prescindir del toque de realidad que supone la exigencia de una buena enseñanza básica hasta los diez años, basada en la libre actividad infantil y en la creatividad. Para Kropotkin los niños gustan de hacerse sus propios juguetes. Les apetece imitar el trabajo de los adultos cuando los ven en acción. Y, a pesar de ello, los padres ignoran con gran estupidez esta tendencia al trabajo manual de sus hijos y prefieren que estudien historia romana o el sistema de Benjamín Franklin para lograr una fortuna, ya que consideran que trabajar es propio de las clases inferiores2. El mayor activo de la tradición pedagógica racionalista o integral en el anarcosindicalismo acaso radique en el hecho de que durante varias décadas, y en contextos difíciles, de conflictividad social aguda, se fueron ensayando en la clandestinidad y perfeccionando unos métodos. El pedagogo catalán Joan Puig Elías consideraba en julio de 1937 que Ferrer fue «el gran maestro», pero que Ricardo Mella le superó luego. Uno y otro diseñaron el itinerario de los problemas educacionales, que posteriormente otros educadores de orientación anarquista, «modificando los posibles fallos, pero tratando de llevar a la realización los nobles ideales que les alentaron». Se ha considerado a veces que la gracia, la fuerza y la originalidad de la corriente pedagógica libertaria que toma como base el legado ferreriano acaso consista en la característica de no tratarse de una teoría pedagógica de laboratorio o de departamento universitario o de instituto de ciencias de la educación académico, sino de intentar encarnarse en formas organizativas vinculadas a la cultura popular y a la vida cotidiana. Los anarcosindicalistas en situación de animar y orientar una sociedad transformada de acuerdo con los anteriores principios filosóficos y políticos, se plantearon formas de actuación pedagógica vanguardista, no sin contradicciones a veces acusadas (como la misma falta crónica de docentes preparados tanto desde el punto de vista teórico como profesional, y de aquí las propuestas e intentos recurrentes de creación de escuelas de formación de docentes y de militantes). Propusieron, cuando estuvieron en situación de implementarlas, actuaciones de sentido común, como por ejemplo profundizar en la forma de vincular a los niños de las distintas escuelas de una región, mediante sistemáticos intercambios escolares que sirvieran no sólo para aumentar los conocimientos de los niños, sino sobre todo para incentivar «la cordialidad, la solidaridad y el afecto entre los que mañana serán hombres formados y conscientes». Para ello se procuraba vincular a madres y padres de alumnos a las escuelas, fomentando las asociaciones de padres y amigos de la escuela, asegurando así una eficaz colaboración familias-educadores. Por otro parte, el anarcosindicalismo en situación política hegemónica se propuso un plan general de enseñanza basado en la idea de continuidad y unicidad escolar, animada, como se ha dicho, por el principio de educación integral. El resultado fue un proyecto educativo bien generoso. Decía el cenetista que presidía el Consejo de la Escuela Nueva Unificada en 1937: Queremos la escuela sin solución de continuidad. Queremos que desde que el niño entra a la escuela hasta que salga de los Politécnicos o de las Universidades, su aprendizaje no sufra interrupciones. [...] Lo que la Escuela Nueva Unificada se propone es independizar al niño de la condición económica de los padres. Sean los padres ricos o pobres, el niño tiene derecho a la escuela, al estudio, a la ciencia, al arte

No sorprende por ello el énfasis dado en el seno del anarcosindicalismo a las escuelas de preparación técnica profesional, uno de cuyos objetivos sería complementar la competencia de los obreros para estabilizar los avances sociales operados en las distintas industrias. Y, junto a la formación técnica, la ideológica: los sindicalistas ácratas proponían la creación de Escuelas de Militantes donde se impartieran estudios especiales, tales como filosofía, historia, economía, sociología, política, idiomas, geografía o matemáticas, dando por sentado que dichos estudios serían organizados por los sindicatos, en particular aquellos que profesionalmente estuvieran capacitados para ello, previo estudio económico sobre si las Escuelas debían ser locales, provinciales o regionales, sobre las características del profesorado y el alumnado, sobre el currículum y la duración de los estudios, sobre la viabilidad económica de su instalación y sostenimiento, sobre la cantidad que correspondería pagar a cada sindicato, de acuerdo con el número de afiliados. Esta institucionalización de la pedagogía técnico-profesional obrera en escuelas sindicales era vista en conexión con una decidida línea de extensión universitaria que implicaba el recurso a conferencias de divulgación científica y educativa, que permitieran elevar el nivel cultural de los trabajadores, estimulándoles para el estudio, así como para intervenir en el mundo de la información de masas y del control de la propaganda

3.3 LA ESCUELA SUMMERHILL DE NEILL

Alexander Sutherland Neill fundó la Escuela de Summerhill, conocida por su defensa de una educación basada en la libertad y el autogobierno. Neill nació en Forfan, Escocia, el 17 de octubre del año 1883 y murió el 23 de setiembre de 1973 en Aldeburgh. Fue el cuarto hijo de una familia de trece hermanos. Su padre, maestro de maneras muy tradicionales, tomó durante algún tiempo a su hijo como ayudante en sus clases. Más tarde Neill entró en la Universidad de Edimburgo y se graduó en el año 1912. Tras algunos breves trabajos, fue director de la Gretna Green School en Escocia. Su experiencia en esta escuela se recoge en su primera obra: Dominie’s Log (1916). Allí empezaron a madurar sus ideas en favor de una educación no autoritaria. Principios que se verían reafirmados tras la visita, en el año 1917, a la comunidad de jóvenes delincuentes, Little Commonwealth, dirigida por Homer Lane. Allí pudo observar el funcionamiento de una institución educativa que aplicaba el principio del autogobierno. A partir de este momento se inicia la historia inmediata de Summerhill. Primero en Hellerau, un suburbio de Dresden, Alemania, donde realizó en el año 1921 su primera experiencia como parte de una escuela internacional llamada Neue Schule. Tres años más tarde, la escuela fue trasladada a Sonntagberg, Austria, donde pronto fue cerrada porque su currículum poco convencional y las formas peculiares de entender la educación chocaron con las autoridades locales y los campesinos de la zona. En 1923, Neill se trasladó a Lyme Regis, Dorset, en Inglaterra. Instalados en una casa llamada Summerhill, la escuela empezó a adquirir sus rasgos más característicos. Sin embargo, no fue hasta 1927 cuando realizaron el último cambio de domicilio y marcharon a Leiston, Suffolk. Definitivamente instalados, Neill dirigió la escuela hasta su muerte. A partir de este momento tomó la dirección, que en realidad ya compartía, su segunda esposa Ena, y desde 1985 hasta la actualidad la dirige Zoë Readhead, hija de Neill y ex-alumna de Summerhill. La escuela alcanzó reconocimiento mundial durante los años sesenta y setenta y el libro de Neill, A Radical Approach to Child Rearing (1960), entre nosotros simplemente Summerhill, se vendió por millones en varias lenguas8. Desde entonces la obra teórica y práctica de Neill es un referente y una fuente constante de controversias. Pocas escuelas han podido imitar el sistema de Summerhill y muchos educadores y educadoras han reflexionado sobre su tarea a partir de las propuestas de Neill.

3.4 LA PEDAGOGIA INSTITUCIONAL EN FRANCIA

La pedagogía institucional o autogestión pedagógica nace en Francia en los años sesenta, se desarrolla con fuerza durante unos veinte años y luego va perdiendo empuje pese a su reconocimiento universitario. La pedagogía institucional pretende poner en manos de los alumnos las instituciones de la clase que realmente pueden gestionar por sí mismos, de manera que sean ellos quienes organicen el grupo-clase en los aspectos que se refieren al trabajo y a la convivencia. Esta primera aproximación esconde una historia compleja y un conjunto de aportaciones muy amplio y rico18. El origen remoto de la pedagogía institucional debe situarse en el interior del movimiento fundado por C. Freinet. A finales de los años cincuenta se producen ciertos conatos de crítica que enfrentan a un grupo de docentes parisinos con el núcleo central del movimiento Freinet que se encuentra en Cannes. La ruptura fue debida a cierto distanciamiento entre un movimiento de origen rural y las preocupaciones urbanas y, sobre todo, a una dificultad por integrar las aportaciones de las ciencias humanas y del psicoanálisis al trabajo del aula. En 1961, Raymond Fonvielle y Fernand Oury son excluidos del movimiento Freinet. Pronto el recién creado grupo de pedagogía institucional sufre a su vez una nueva división que opone a los protagonistas de la primera escisión. Por una parte, F. Oury y A. Vásquez se centran en el trabajo en la escuela primaria, mantienen las técnicas Freinet, otorgan un papel central al consejo de clase o asamblea, incorporan algunos elementos de dinámica de grupos y, sobre todo, dan a sus trabajos una dimensión terapéutica. Sus libros están repletos de monografías que analizan el desarrollo de algunos de sus alumnos. Por otra parte, Fonvielle encabeza una tendencia que contará con las aportaciones de G. Lapassade, R. Lourau, M. Lobrot y R. Hess, entre otros. Es un conjunto de autores que no se fijan exclusivamente en la escuela, sino que intervienen en otras organizaciones educativas y sociales. Además, cuando analizan la clase y sus instituciones internas, están interesados en conectarlas con el contexto social y político que les da sentido. Las aulas reflejan las estructuras de poder de la sociedad y lo inoculan en la conciencia de los alumnos. Finalmente, el grupo elabora una detallada propuesta de intervención educativa que consta de dos fases: el análisis institucional y la autogestión pedagógica. Una propuesta aplicable a cualquier organización social. Probablemente, y pese a la escisión, entre estas dos tendencias hay muchos más puntos de contacto y perspectivas complementarias que oposiciones irreconciliables. Por tanto, vamos a presentar esta síntesis de modo conjunto y sin distinguir la procedencia de las distintas ideas. El núcleo principal de ambas tendencias gira en torno del concepto de institución19. Un concepto con múltiples significados: . La institución comosistema jurídico-político(legislación, organismos del Estado). . La institución como instancia social (escuela, familia). . La institución como conjunto de prácticas sociales (asamblea escolar, trabajo en grupo).. La institución como artilugio (imprenta, pizarra, tarima).. La institución como sistema de comportamientos y pensamientos (rutinas y hábitos, pautas y normas, ideologías).. La institución como elemento inconsciente (super Yo, carácter).

Además de polisémico, el concepto de institución es dialéctico. La institución no refleja únicamente el momento de lo instituido o de lo que ya existe, sino que se refiere también al momento de lo instituyente o de la fuerza que anuncia y realiza lo que puede llegar a ser. La idea de institución abarca lo que es y lo que todavía no ha llegado a ser. La institución abre las puertas a la negación, a la transformación, a la creatividad social y a la autogestión. Finalmente, la institución es un espacio de confrontación social. Y lo es porque a su nivel cristaliza el poder político y económico, pero también define el espacio de operaciones de la imaginación crítica y creadora de los individuos y los grupos. Es, en consecuencia, un terreno adecuado para impulsar el cambio social. Pero además las instituciones, y en especial las instituciones escolares, son agentes educativos; son el agente pedagógico por excelencia, por encima incluso de los educadores personales. El conjunto de instituciones que frecuenta un sujeto le educan en los aspectos más esenciales de su existencia. Por tanto, la pedagogía debe centrar su intervención en este nivel. Así lo hizo la pedagogía institucional. Primero, intentando optimizar o educar las instituciones —no serán formativas si ellas mismas no son previamente reformadas— y, luego, sometiéndolas al análisis institucional y a la autogestión pedagógica.

¿Qué entendemos por optimización de las instituciones educativas? En este momento de la acción pedagógica aparece con toda su fuerza la tradición freinetiana. Se trata de transformar el medio institucional llenándolo de nuevas instituciones como la imprenta, el texto libre o la asamblea de clase. Instituciones que pueden movilizar a los individuos y a los grupos, que liberan sus fuerzas creativas y los convierten en verdaderos sujetos. Una parte de la pedagogía institucional trata de idear o aprovechar instituciones que permitan incrementar la libertad de los alumnos. ¿Qué entendemos por análisis institucional y autogestión pedagógica? Se trata de una propuesta cuya principal pretensión no es introducir nuevas instituciones en el aula, sino analizar y transformar las existentes, y hacerlo a partir de la libre participación de los educandos. La pedagogía institucional trabaja en dos niveles de modo simultáneo: el análisis y la autogestión. Pero la condición previa que ha de permitir desbloquear esas dos vías es la eliminación del poder absoluto que en las situaciones educativas tradicionales ostenta el profesor. Los educadores deben abandonar su posición de autoridad en los ámbitos del saber, la afectividad y el poder. El educador debe ser un facilitador del análisis y de la autogestión. Cuando se da esta primera condición, la clase puede liberar el pensamiento y la palabra; puede empezar a analizar las formas escolares que viven y desvelar sus dependencias ocultas. Mediante el análisis se trata de poner en claro las funciones ocultas de las instituciones internas y externas de una escuela y, sobre todo, se trata de esclarecer cuál es la posición de cada sujeto en el seno de tales instituciones. Estamos ante un proceso de crítica socio-política y de toma de conciencia personal del rol de cada sujeto en este juego interpersonal, social y político que es la vida en un aula escolar. La reunión del grupoclase es la instancia privilegiada donde se realiza el análisis. La disolución del poder adulto y el análisis de las instituciones escolares incrementan el espacio de libertad de los alumnos en el ámbito de lo que les resulta accesible: las instituciones internas de la clase. Es el momento de poner en manos de los alumnos todo lo que es posible poner para que mediante prueba y error creen nuevas instituciones internas. Es el momento de abrir un espacio a la creatividad, a la toma de decisiones, a la realización de tales opciones y a su posterior evaluación y modificación; es el momento de la autogestión. La conducción de este proceso por parte de los educadores requiere la limitación de su poder, pero también una actitud de tranquilidad que demuestre la aceptación real del proceso de autogestión. Y luego un conjunto de capacidades cotidianas: La capacidad para presentar la experiencia. La capacidad para mantenerse en silencio cuando el grupo le pide que recupere el poder y le salve de la angustia. La capacidad para esperar hasta que las demandas del grupo no sean fruto del miedo sino de la búsqueda de informaciones que le ayuden en su proceso creativo. La capacidad de iluminar el proceso del grupo mediante análisis no directivos que le devuelvan su imagen en ámbitos como la organización, el trabajo o las relaciones. Finalmente, un educador debe saber que una clase autogestionada vive un proceso que no siempre es fácil; el orden y el trabajo no imperan desde el primer momento. Por el contrario, las clases suelen pasar por una etapa de despiste, desorganización y agresividad, luego logran organizarse, más tarde pueden entrar en un período de trabajo y actividad y, finalmente, suelen vivir con pena la separación. El aprendizaje de la libertad puede dar miedo y como todo saber significativo su logro exige esfuerzo.

3.5 DE LA ESCOLARIZACION A LA DESESCOLARIZACION: IVAN ILLICH

El derecho a la educación constituye uno de los hitos fundamentales de la evolución de nuestras sociedades en su progresiva estructuración como Estados democráticos. Las necesidades de formación generadas por nuestros sistemas sociales y productivos han empujado hacia el objetivo de la generalización de la educación. También la ha empujado la voluntad de grupos y agentes sociales convencidos de la posibilidad de mejorar la condición de vida de las personas a través de la educación, como aquellos visionarios del siglo XIX que deseaban para las clases trabajadoras la fórmula de «los tres ochos»: ocho horas de trabajo, ocho de formación y ocho de descanso.

En el transcurso de los años la educación se ha ido, pues, generalizando. No obstante, los informes de los organismos internacionales y de las organizaciones no gubernamentales dedicadas a la educación re tratan con claridad el agudo contraste entre los diferentes países del mundo por lo que respecta a las dificultades o facilidades de acceso a la educación según en qué parte del planeta nos situemos. En términos generales, este derecho a la educación de los más jóvenes se ha ido configurando alrededor de la obligatoriedad de asistencia a la escuela. En estos momentos, muchos países del mundo sitúan la obligatoriedad hasta la edad de los dieciséis años; en otros, llega hasta los dieciocho. Los sistemas educativos desarrollados para asegurar la escolarización de niños y niñas y el funcionamiento de las instituciones escolares se han convertido en enormes estructuras en términos organizativos y burocráticos y suponen una parte importante del presupuesto de muchas naciones. Pues bien, el proceso histórico que convierte el derecho a la educación en la obligación de escolarizarse, así como la construcción social que identifica educación con escolaridad son realidades que han sido severamente contestadas por un grupo heterogéneo de autores que situamos bajo el nombre genérico de partidarios de la desescolarización. En síntesis, la opción desescolarizadora sostiene que la escolaridad es un falso servicio público que priva a las personas de la alegría de aprender. Los partidarios de la desescolarización creen que es legítima una educación sin escuelas, que son más útiles los aprendizajes sin instituciones que se encarguen de ellos, y que es posible la abolición de la obligatoriedad. En las páginas que siguen a continuación situaremos brevemente los argumentos básicos de esta crítica radical a la escolaridad.

El movimiento de la escuela Nueva

UNIDAD II. EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA

Se refiere a todo un conjunto de principios que surgen a finales el siglo XIX y se consolidan en el primer tercio del siglo XX como alternativa a la enseñanza tradicional.

La Escuela Nueva se plantea un modelo didáctico y educativo completamente diferente a la tradicional: va a convertir al niño en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que se ha denominado Paidocentrismo, mientras que el profesor dejará de ser el punto de referencia.

Contexto histórico de la Escuela Nueva

La Escuela Nueva surge en Europa en un contexto histórico propicio, ya que sus principios educativos, su metodología y su praxis escolar sintonizan a la perfección con el tipo de enseñanza que necesitan y desean las nuevas clases medias, ya constituidas como las fuerzas más modernas y progresistas de una sociedad que comienza una imparable carrera de cambios y progreso en campos tan diversos como el político y social o el industrial y tecnológico.

Debemos señalar que los movimientos educativos socialista y anarquista nunca estuvieron integrados en la EN, aunque sí participaron de una parte significativa de principios y criterios educativos comunes.

En el contexto histórico de la EN surge una corriente de interés por el estudio científico del niño y la infancia. La multiplicación de escuelas y del número de niños, procedentes de ámbitos sociales y económicos distintos, exigió diversificar los métodos y los principios: ni todos los niños eran iguales ni podían ser tratados con un mismo patrón.

En EE.UU encontramos un movimiento parejo a la Escuela Nueva, que allí recibe el nombre de Escuela Progresista y que se inicia como protesta frente a la escuela tradicional americana centrada en el profesor y en los principios educativos clásicos. Este movimiento es difundido por los profesores de universidad y adoptado por maestros de las escuelas públicas y asociaciones profesionales con el fin de transformar la sociedad por medio de la educación. La Escuela Progresista giraba en torno a la filosofía de John Dewey (1859-1952) y adoptó como método de enseñanza el lema: APRENDER HACIENDO.

Antecedentes

Cuatro educadores son considerados precursores del movimiento de Escuela Nueva:

Rousseau (1712-1778) fue entender al niño como sustancialmente distinto del adulto y sujeto a sus propias leyes de evolución, plantea una nueva pedagogía y una nueva filosofía de la educación basadas en los intereses y necesidades del niño y en el desarrollo natural en libertad.

Pestalozzi (1746-1827) concibe la educación del pueblo como un mecanismo para transformar sus condiciones de vida; se convierte así en un adelantado en la concepción de la educación al servicio de la transformación social. Para él, la educación elemental está basada en el desarrollo armónico de las capacidades intelectuales, afectivas y artísticas. El fundamento absoluto del conocimiento es la intuición.

Froebel (1782-1849) se apoya en las teorías naturalistas de Rousseau y en la experiencia práctica de Pestalozzi para diseñar un acabado plan de formación aplicado a la educación parvulista (preescolar). Froebel se muestra contrario a la división artificial por materias y diseña un método integral de enseñanza-aprendizaje más relacionado con la realidad de las cosas. Concibe que la educación debe respetar el libre desarrollo de las capacidades de cada educando, como si se tratara de las plantas de un jardín, de ahí el nombre genérico de sus instituciones Kindergarten o jardín de niños. El maestro debe tener esencialmente una función orientadora y estimuladora apoyándose en el juego. Además, Froebel propone la música, el dibujo, la conversación, el modelado y el uso de materiales específicos creados para la educación de las manos, los dones, que son objetos destinados a enseñar al alumno en la primera infancia la forma etc.

Johan Friedrich Herbat (1782-1852) ha pasado a la historia de la Pedagogía por ser el primero que elabora una pedagogía científica, apoyándose en la filosofía y la psicología. En su planteamiento pedagógico, considera que el fin último es la moralidad y toda la educación debe apuntar en ese sentido. En el ámbito didáctico desarrolla la teoría de los pasos formales, utilizada posteriormente por las corrientes educativas más avanzadas.

¿Cómo funciona la Escuela Nueva?

La palabra clave será “actividad”, aprender haciendo en un ambiente educativo, en el aula transformada en vida social, en asunto de la sociedad a la que se pertenece. Mobiliario flexible dentro del aula para adaptarse a situaciones didácticas y de aprendizaje diferente; no existen los libros como tales, sino que se dan pautas de trabajo y de actividad y, con una programación previa, los maestros y alumnos van construyendo los contenidos a partir de los intereses y motivaciones de los alumnos.

Existen 4 movimientos fundamentales, según Luzuriaga, en la constitución y desarrollo de esta escuela educativa:

Etapa de ensayos y experiencias (1889-1900).

Formulación de nuevas ideas, educativas y en especial al pragmatismo de Dewey y la escuela del trabajo de Kerschensteiner (1900-1907).

Renovación metodológica, por la creación y la aplicación de los primeros métodos activos (1907-1918).

Consolidación y difusión de las ideas y métodos de la Escuela Nueva (1918).

Críticas a la Escuela Nueva.

A la escuela Nueva la criticaron la mayoría de veces injustamente, malinterpretando sus principios fundamentas, contra los que arremetieron. La Escuela Nueva fue criticada por la Iglesia Católica y por grupos reaccionarios a causa de la coeducación de niños y niñas y de su laicismo. Otros grupos, profesionales o políticos, criticaron el abuso de los sentidos y la actividad, frente a la disciplina, la memorización y el control de la inteligencia y la voluntad.

Vídeo Proyecto Coeducación” ¿Realmente ha cambiado el papel de la mujer?:

Con este vídeo podemos observar como al principio en 1937 las películas para niños y niñas la mujer es vista como la que tiene que hacer las cosas de la casa, sumisa, trabajadora, etc. tras la trayectoria del vídeo conforme va pasando los años vamos viendo como aparece la Coeducación ya que a la mujer se le ve como mujer inteligente interesada en la cultura, mujer luchadora y liberal. En resumen, la sociedad nos inculca indirectamente desde pequeños que tiene o debe hacer cada raza, sexo etc. y es algo que desde mi punto de vista debe de cambiar y está cambiando.

Diferencias entre Escuela Tradicional y la Escuela Nueva:

VIDEO: “ESCUELA NUEVA GENERALIDADES”

Conclusión:

La escuela Tradicional creo un gran cambio en la educación, pero con el tiempo se convirtió en un sistema rígido y con poca innovación. Al desarrollarse la Escuela Nueva, se introdujo una serie de actividades libres para que los niños las desarrollen a través de su propia creatividad. En resumen, gracias a la aparición de la escuela nueva podemos disfrutar de una buena educación hoy en día, ya que ahora la transmisión de los conocimientos no se rige solo por aquello que el niño ya conoce, sino que los contenidos son propuestos por los alumnos mediante su motivación.

2.1 LA ESCUELA PUBLICA, LAICA, GRATUITA Y OBLIGATORIA

El derecho a la educación es una de las principales conquistas del pueblo mexicano, pues, este derecho no siempre lo han gozado todos los mexicanos. Para que se comprenda mejor este tema referiremos primero la educación de los antiguos mexicanos. En el periodo prehispánico, aunque todos tengan derecho a recibir una instrucción, no a todos se les imparta de la misma forma porque existan dos instituciones dedicadas a esta importante misión, estas eran: el Tepochcalli y el calmécac. Al primero asistan los hijos de agricultores, artesanos y comerciantes; y, al segundo, los hijos de guerreros y sacerdotes. Con la llegada de los españoles esta forma de enseñanza fue alterada.

Desde el principio de la época colonial la enseñanza estuvo en manos de la Iglesia, que fundó escuelas elementales y superiores; a las escuelas elementales asistan los indígenas, allá se les instruía en la cuestión religiosa y se les enseñaba algunos oficios; a las escuelas superiores, solamente tenían acceso los descendientes de españoles. Esta situación prevalecía cuando estallo el movimiento independentista, el que afortunadamente rompía con los privilegios de la clase en el poder, modificándose poco tiempo después el sistema de enseñanza.

Es hasta 1833, con Valentín Gómez Farias, como vicepresidente de la República, cuando se inicia un programa de enseñanza nacional y se crea la Dirección General de Instrucción Pública, además de establecerse inmediatamente después escuelas primarias y normales, y la libertad de enseñanza.

En 1867, Benito Juárez promulgó la Ley Orgánica de Instrucción Pública, que establecía a la educación como obligatoria, gratuita y laica. Este hecho fue sumamente importante, a tal grado, que estas bases constituyen en la actualidad las principales características de la educación en México y fueron la base para la elaboración del artículo tercero constitucional que en esencia dice:

Todos los mexicanos tienen derecho a la educación y esta, en los niveles de primaria y secundaria, es obligatoria. La educación impartida por el Estado pretende, entre otras cosas, fomentar el amor a la patria y desarrollar todo el potencial de los individuos. Además, debe mantenerse al margen de cualquier doctrina religiosa y luchar contra la ignorancia; debe ser democrática y buscar el mejoramiento económico, social y cultural de todo el pueblo. En este mismo artículo, la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos declara: "Toda la educación que el Estado imparta será gratuita", esto será en escuelas oficiales. Otra característica de la educación pública en México, de acuerdo con el artículo tercero, es que debe ser laica, lo que quiere decir que la educación debe ser ajena a toda doctrina religiosa.

En el mismo artículo también se establece que mientras el Estado tiene la obligación de impartir educación, los mexicanos tienen el deber de recibirla y en el artículo treinta y uno constitucional se señala como una obligación de los mexicanos, hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas públicas o privadas, para obtener la educación primaria y secundaria.

Con base en todo lo expuesto anteriormente, debe entenderse que todos los mexicanos tenemos derecho a recibir una educación básica, cuando menos, y que es obligación del Estado impartirla, por lo que los habitantes de este país debemos ejercer este derecho.

2.2 LAS IDEAS PRECURSORAS DE ROUSSEAU

1. Libertad y sociedad: - La verdadera libertad del hombre en una sociedad justa es la libertad moral , por la cual el hombre es conscientemente dueño de sí, obediente a la ley del Estado sin perder su libertad individual por la cual adhirió a formar la sociedad. - Rousseau estima que el hombre es bueno y en él está la fuente de su propia felicidad: "La fuente de la verdadera felicidad está en nosotros”

. Pero es una felicidad que implica el uso de la racionalidad y de la libertad, en el dominio de sí. "Nunca ha creído que la libertad del hombre consista en hacer lo que quiere, sino en no hacer nunca lo que no quiere”. - Entre el individuo y la sociedad existe interacción; pero el individuo no constituye la sociedad; ni el poder social, ni la sociedad absorben totalmente al individuo. Todo lo que el individuo enajena con el pacto social (de poder, bienes, libertad) es solo lo necesario para formar la comunidad (los intereses comunes, la voluntad general). En el mutuo límite que los individuos ponen a su libertad y en la correspondiente responsabilidad de la comunidad para con el individuo, se concilia interactivamente al individuo con la sociedad, la libertad con la ley.

2. Igualdad: - La igualdad consiste: en que la riqueza de ningún ciudadano sea tan opulenta para comprar a otro y ninguno tan pobre para verse obligado a venderse. - Esto constituye una ideal inalcanzable pero la legislación debe tender a lograrlo.3. La Razón: - El sentimiento es innato, pero no los conocimientos, y para amar es necesario conocer primero. El cultivo de la inteligencia y de la razón es, pues, importante, no en sí mismo, sino para la formación del hombre en la plenitud del amor. Las grandes ideas nos vienen por la razón cuando vemos el espectáculo de la naturaleza y escuchamos la voz interior. Ideal pedagógico de Rousseau

Aunque Rousseau es producto de la ilustración filosóficamente hablando, no por ello comulgaba con la idea generalizada del racionalismo, sino que más bien encauzó sus ideas hacia el subjetivismo y la espontaneidad emocional del naturalismo, es decir, en la vuelta de la humanidad hacia la naturaleza, libre de lamaldad humana, para encontrar una libertad exenta de los patéticos resultados de la civilizacióncontemporánea, pues a cambio de los valores civilizados como el racionalismo.dominio, la complejidad y la objetividad, Rousseau propuso los valores subjetivos del naturalismo(espontaneidad, libertad) .Como inspirador de la escuela nueva: Rousseau criticó la educación tradicionalista, proponiendo como alternativa una educación cuya finalidad primordial fuera la conservación de la naturaleza humana, señalando que los educadores, en lugar de modelar al hombre según sus propias ideas, lo hicieran procurando el desarrollo físico y espiritual del niño de forma espontánea, consignando además que cada nuevo conocimiento adquirido sea un acto creador para que la educación provenga del propio interior del educando. Enseñar por el interés natural del niño y nunca por el esfuerzo artificial, de ahí resulta que sigan vigentes sus postulados de abandonar todo antes de fatigar al niño y de desgastar su interés inútilmente, siendo preferible que aprenda poco a poco, a que haga algo en contra de su voluntad y libertad. Educación activa o auto activa, es la ventaja de aprender por nosotros mismos, pues no debemos de acostumbrarnos a una servil sumisión a la autoridad delos demás, sino que, ejercitando nuestra razón, adquiramos cada vez más ingenio para conocer las relaciones de las cosas, conexionando nuestras ideas e inventando instrumentos; en cambio, adoptando todo lo que senos imponga, el espíritu se desenvuelve torpe e indiferente, como un hombre siempre vestido y servido por sus criados, que a fin de cuentas pierde la actividad y el uso de sus miembros. Primeras palabras de la obra pedagógica de Juan Jacobo Rousseau “Todo sale perfecto de manos del autor de la naturaleza. En las del hombre todo se degenera.” (Libro primero –de cinco libros) Rousseau centraba su pensamiento filosófico-pedagógico en la idea de que la civilización era el origen de la corrupción del ser humano, siendo esta la idea que mejor encajó en el desarrollo del pensamiento educativo de toda su obra, en la medida en que lo condujo a dedicarse a los problemas relacionados con la educación. Rousseau propone como alternativa de solución, la vía de la transformación interna del hombre por medio de la educación, de ahí que su papel en el desarrollo de las ideas pedagógicas sea de vital importancia.

Lo interesante de la obra pedagógica de Rousseau reside en su claro sentido paido céntrico, porque incita a conocer al niño, ubicándolo como eje del proceso educativo, es decir, el niño como tal y no como hombre en miniatura. Sin duda alguna, una de las partes más débiles de la obra de Rousseau es la relacionada con la educación femenina, ya que la mujer pierde importancia y sustantividad social en su obra, restándole valor autónomo al señalar que la educación de las mujeres debe de ser relativa a los hombres, gustándoles ser útiles amar y honrar al hombre, haciéndole la vida agradable y dulce, siendo estos –según Rousseau- los deberes de la mujer de todos los tiempos.

2.3 PRINCIPIOS FORMULADOS Y SISTEMATIZADOS POR FERRIERE

· Relación con la Escuela Nueva

La escuela nueva es un movimiento pedagógico que surgió a finales del siglo XIX. Consiste en una crítica a la escuela tradicional y a su modo de enseñanza. Critica principios tales como: el papel que el profesor tenía con sus alumnos, siempre enfocados al poder y a la sumisión; la falta de interactividad y la gran importancia que se le otorgaba al aprendizaje por memorización.

Uno de los mayores precursores es Adolphe Ferrière, quien propone una actitud de respeto hacia los intereses del niño para que éste desarrolle una capacidad crítica y de cooperación.

Ferrière tuvo un contacto precoz con las Escuelas Nuevas rurales. Las descubrió ya que dos de sus primos hermanos trabajaban en estas escuelas emblemáticas del momento desde 1899. Por otra parte, su tío, el pastor Louis Ferrière publicó un estudio sobre ellas.

Tras conocer estas escuelas, fue uno de los principales creadores de la “Oficina internacional de las Escuelas Nuevas”. De esta manera podría comparar y evaluar el servicio de los innovadores y de la propia escuela pública. La oficina tuvo por finalidad establecer relaciones de ayuda entre las diferentes escuelas, así como centralizar los documentos que les concernían.

En 1921, en el Congreso de Calais, se creó la “Liga Internacional de la Educación Nueva” donde Ferrèire estableció los principios que definieron y caracterizaron a las Escuelas Nuevas. En total son treinta principios que hacen referencia a los elementos referidos a la educación, la organización general, la formación intelectual, moral y religiosa, además de aspectos como valores, intereses, la responsabilidad individual y social, la cooperación y la coeducación.

A modo de síntesis, en los principios del 1 al 10, se habla de la escuela nueva como un laboratorio de pedagogía activa, caracterizado por la coeducación, el trabajo manual en la naturaleza y la cultura del cuerpo. En los siguientes capítulos, del 11 al 20, se especifica que en materia de la educación intelectual, la escuela nueva pretende desarrollar la cultura además de basar la enseñanza en las experiencias y trabajando tanto el trabajo individual como el colectivo. En los capítulos del 21 al 30 se destaca el modelo de autoridad caracterizado por tener un sentido crítico gradual y poseer un carácter de libertad. Se detalla además la existencia de sanciones positivas (recompensas) para fomentar acciones positivas y las sanciones negativas (castigos) se dirigen a encaminar al niño a alcanzar la acción positiva.

Según la Escuela Nueva, y por consiguiente, según Ferreire:

· El niño es el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje (paidocentrismo).

· Se debe tratar al alumno atendiendo a sus intereses y necesidades individuales.

· El maestro trata al alumno con afecto y es el encargado de guiar al niño a través de la palabra.

· Se incorpora la autodisciplina, de manera que las normas sean elaboradas por los propios alumnos y sean éstos los encargados de cumplirlas.

· El contenido que el maestro imparta debe realizarse a partir de las necesidades e intereses de los alumnos. El libro es tan sólo un suplemento de apoyo.

· Las actividades deben estar enfocadas para que los niños desarrollen su imaginación y su creatividad.

· Es una Escuela Activa ya que integra todas las capacidades del niño.

· Aportaciones a la educación

Para este autor, la educación es el arte de promover e iniciar en el niño el desarrollo de su inteligencia y moralidad mediante el uso de sus intereses.

La educación estaba conformada de tal manera que se pensaba, erróneamente, que todos los niños se pueden interesar por todas las materias, sin tener en cuenta que con la edad los intereses varían. Por lo tanto, para cambiar ese aspecto, determina que el impulso vital es la base para toda actividad y todo aprendizaje y, por lo tanto, el deber de la educación es conservar y aumentar ese impulso de vida y su finalidad es ayudar al niño en su desarrollo y en potenciar sus capacidades.

Ferrière destaca que la escuela tradicional transformó el proceso de aprendizaje en la alegría por la inquietud, la actividad por la pasividad y las risas por el silencio y ese hecho produjo la desvinculación de la educación con el niño. Por lo tanto busca que la educación se desarrolle mediante la libertad y

para la libertad, fomentando la espontaneidad y que se centre en la iniciativa del niño y no en el adulto.

Por otro lado, este autor establece los fundamentos en los que se debe apoyar la escuela:

· La educación debe tratar de asentarse en la confianza y autenticidad

· El aprendizaje se basa en la movilización de los centros de interés tomados de la vida corriente

· El trabajo individual se alterna con el colectivo

· Para los niños es una cuestión de honor “hacer todo solos” puesto que los mayores deben ayudar solo a los pequeños.

· No hay clases ni lecciones, “Todo se basa en la felicidad de aprender, de autodisciplinarse y de manifestar solidaridad”:

· Todos ponen a prueba sus cualidades particulares y las explotan en la medida de sus posibilidades.

En cuanto a las características de las escuelas de acuerdo a Ferrière, iban a ser de la siguiente manera: tenían que ser internados situados en las afueras de la cuidad, las clases de diez a doce estudiantes como máximo y las materias que se impartirían se centraban en enfatizar el arte, la gimnasia, los juegos, la agricultura y la artesanía. De esta manera la educación se fundamentaría en la observación y experiencia con el mundo y los fenómenos naturales, adaptados a las etapas del desarrollo de los niños y cuya función era fomentar el autogobierno, la iniciativa y la independencia.

Más concretamente, es partidario de la enseñanza adaptada a la diversidad. Según este autor, se debe organizar la enseñanza de tal modo que esté secuenciada por etapas y que los programas estén en función del logro de los objetivos. La programación deberá tener particularidades dependiendo de si el alumno tiene un ritmo lento o rápido de aprendizaje.

De los métodos de aprendizaje destaca que todos se iniciarán con la observación para despertar la curiosidad de los niños, después se favorecerá la asociación de ideas para que desarrolle la capacidad de generalización y finalmente el niño tendrá que expresar lo aprendido en trabajos manuales o escritos. Por otro lado, no está de acuerdo con las tareas para hacer en casa, ya que según él hay que hacerlo todo en la escuela.

Como método de evaluación él propone realizar test sencillos individuales y además, como actividades se realizarían debates en común para contrastar diferentes ideas y actividades libres para promover la creatividad. Este método permite que todos los alumnos puedan aprender a su ritmo, al ser orientada a los intereses promoverá la participación y la disciplina y, por lo tanto, la calidad y el rendimiento serán mayores.

Todas sus ideas se apoyan, junto con la Escuela Nueva, en la psicología genética. Esta provee a la educación de las leyes del desarrollo, sus constantes, sus etapas, sus necesidades y otros aspectos que van a facilitar la adaptación del proceso enseñanza- aprendizaje a las características del niño.

2.4 DEWEY, EL VALOR DE LA EXPERIENCIA Y DE LA ORGANIZACIÓN

Aportes de John Dewey A La Educación

El método experimental Dewiniano el cual consta de:

Observación de los hechos de la experiencia (Mediante una actividad continua)

Planteamiento de un problema (problema autentico que sirva como estímulo para el pensamiento), mediante una formulación y un razonamiento.

Informaciones y verificación experimental que convierta la educación en un aprendizaje por la acción.

Y el experimento propiamente dicho (comprobación de las ideas mediante sus aplicaciones)

Este método es de todos conocido, ya que, mediante el uso de la lógica mental nos desarrollamos y enfrentamos continuamente a situaciones problemáticas. Partiendo de este principio simple pero básico en todo proceso de aprendizaje John Dewey establece la unidad lógica en la que se pueden distinguir 5 momentos:

1 el planteamiento de la situación problemática

2 la intelectualización del problema

3 la observación y experimentación (Necesidad de revisión de los datos con que se cuenta)

4 reelaboración de hipótesis

5 y finalmente la comprobación que consiste en someter la hipótesis elegida a la experiencia

Estos 5 momentos constituyen la metodología educativa de John Dewey

2.5 ESCUELA RURAL MEXICANA

Para el maestro Rafael Ramírez, la escuela rural no sólo debía servir para que los niños de la comunidad aprendieran lo que es necesario aprender, sino que la escuela debía funcionar como una verdadera Casa del Pueblo donde también los adultos, hombres y mujeres, asistieran a ella con el fin de aprender cosas útiles para mejorar sus condiciones de vida. Poco a poco, el territorio de nuestra patria se fue cubriendo de escuelas rurales, casas del pueblo hechas por el pueblo y para el pueblo. En ellas estaba siempre presente y dispuesto al trabajo el maestro, el profesor rural, humilde, pero siempre digno, siempre respetado y apreciado por la gente. Claro que esta obra tan grande no fue producto únicamente del pensamiento y del trabajo de don Rafael Ramírez, sino que en ella participaron otros grandes maestros (Moisés Sáenz y Narciso Bassols, entre ellos) y, sobre todo, los sufridos profesores rurales que con muchos sacrificios y extraordinaria dedicación hicieron realidad la Escuela Rural Mexicana. A la escuela rural mexicana se le denominó la Casa del Pueblo de acuerdo con el pensamiento y acción del maestro Rafael Ramírez, las escuelas rurales tenían por objetivo integrar a los campesinos al progreso nacional. Puede considerarse que la Escuela Rural Mexicana, como sistema y como forma de acción educativa y social. De la Escuela Rural se reconocen los siguientes principios generales que la rigen: 1) La escuela es un medio donde el niño se instruye con lo que ve y hace rodeado de personas que trabajan, no existen lecciones orales, programas desarticulados, horarios rígidos ni reglamentaciones estrechas; 2) la educación se deriva de las relaciones del niño y el hombre con la naturaleza y la sociedad por medio del trabajo cooperativo práctico y de utilidad inmediata, y no simplemente monótona escritura y lectura, ni las ideas hechas lecciones fragmentadas; 3) las actividades sirven para explicar los fenómenos naturales y sociales, por lo que carece de programas estáticos que sólo los profesores suelen entender; 4) proscribe castigos y premios para dejar al educando en completa libertad y espontaneidad "porque la conducta humana, como la virtud y la verdad no se enseñan teóricamente, sino por el uso personal de la libertad" 5) establece el gobierno de los alumnos a través de los comités que ellos mismos eligen, es decir, no juega a la democracia puesto que es la democracia misma (Comités: deportivos, de higiene y salubridad, de mejoras materiales, talleres y cuidado de animales domésticos, de cultivos, compra y distribución de materias primas, de recreación, de estudio, etc. A nivel comunal constituyen el escenario de la vida de la democracia.